alles_wat_aandacht_krijgt_groeit.jpg

Liefde voor leren. Over de diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.

Manon Ruijters 2006

Hoe kan het zijn dat onderwijs en spontane ontwikkeling zo verschillend van aard zijn? Leren is namelijk een onderdeel van het leven, maar wij organiseren het vaak op een andere manier. Manon Ruijters heeft samen met Robert Jan Simons gezocht en gewerkt aan een taal voor leren. Zij noemden dit LoL: Language of Learning.

Deel 1 Leren in en om organisaties

Uitgangspunten:

  1. Er is een enorme diversiteit in leren, we hebben een taal nodig.

  2. De vorm waarin het onderwijs aangeboden wordt is afhankelijk van

    de functie die achter de leervraag zit, het is daarom belangrijk de diversiteit in vraagstukken te onderkennen. De ontwikkelingswensen van individuen en organisaties zijn leidend en zijn ondersteunend aan het leerproces. De wat vraag komt altijd voor de hoe vraag.

  3. Weerstand rondom leren wordt veroorzaakt door een continue mis- match tussen vorm en voorkeur. Het is daarom aan te raden de vorm van leren aan te laten sluiten bij de leervoorkeuren van me- dewerkers. Aansluiten is geen uitgangspunt omdat er situaties zijn waarin je omwille van het proces bewust moet afwijk.

  4. Elke organisatie leert en als we weten hoe, kunnen we het leren op- timaal organiseren. Als we het leren in organisaties kunnen kenmer- ken (leerlandschappen) hebben we een basis om het leren optimaal te organiseren.

  5. Leren en werken dichter bij elkaar brengen, want veranderingen vinden plaats op de werkvloer, maar om te leren blijven we naar conferentiecentra gaan.

  6. Het is belangrijk inzicht te hebben in het eigen leren en het leren van anderen. Mensen die deze verschillen begrijpen halen meer ren- dement uit leermomenten en de irritatie naar elkaar is minder en het inzicht en de mogelijkheid om bij te sturen is groter.

  7. Het is belangrijk leren durven bekijken vanuit andere opvattingen en op grond daarvan inzichten durven herroepen, want veiligheid is niet altijd goed, staat uitdaging in de weg en leren van succes kan net zo goed al leren van fouten. Wat goed is of niet is afhankelijk van wat iemand wil, zijn wensen en ambities.

  8. Interventies zijn noodzakelijk bij leren. Alle interventies zijn goed, maar of ze effectief zijn hangt af van het doel (het ontwikkelpunt), de leervoorkeuren van de persoon en de kenmerken van de inter- ventie.

  9. Het is belangrijk inzichten die aanwezig zijn rondom organisatieleren met elkaar te delen. Kennis en inzicht expliciteren, uitwisselen en

    samen bouwen, collectief, niet concurrerend kijken naar wat werkt

    en niet maar lerend.
    10. Het is belangrijk goed te kijken naar hoe een organisatie leert, wel-

    ke voorkeuren en manieren van leren medewerkers hebben, voor welke vragen de organisatie en de mensen erin zich gesteld zien en hoe we dat organiseren, want een mismatch tussen het leerland- schap (de natuurlijke manier waarop in de organisatie geleerd wordt) en de leerarchitectuur (de manier waarop het leren in orga- nisaties georganiseerd wordt) de ontwikkeling van de organisatie in de weg staat.

    De ene meest effectieve manier van leren bestaat niet. De diversiteit aan vraagstukken vraagt gebruik te maken van het brede scala‟s aan visies op en inzichten in leren die inmiddels zijn opgebouwd. De vraag is niet wat de beste leervorm is, maar wat is de beste leervorm voor een bepaalde vraag, voor bepaalde mensen, met een bepaalde manier van leren. De vraag is niet wat de beste visie is op leren, maar welke visie op leren past het beste bij een bepaalde organisatie. De vraag is niet wat de beste leer- theorie is, maar verhouden de diverse leertheorieën zich tot elkaar.

    Drie perspectieven op leren zijn:

    Het vraagstuk, het landschap van leren, met taal voor verschillende manieren van leren in en om werk.
    De context, de leervoorkeuren met taal voor voorkeuren in de con- text om in te leren, de rol van anderen, de fysieke omgeving, de aard van het leren, het belang van emoties.

    De cognitie, de denkgewoonten met taal voor de denkprocessen die worden ingezet tijdens het leren en die maken dat de ene inhoud wel en de andere niet gemakkelijk eigen te maken is.

    Er zijn diverse beelden over leren, de manier waarop je tegen leren aan- kijkt heeft impact op het leren zelf. Bij de ontwikkelingen door de jaren heen was cognitie altijd het centrale thema dat terugkeerde: cognitie ver- sus gedrag, cognitie versus sociaal, cognitie versus emotioneel.

    Dit zijn niet alleen reacties op elkaar, maar verbredingen van het begrip over leren: leren zit in je hoofd en in je handen, leren is individueel en so- ciaal, leren is cognitief en sociaal, leren is cognitief en emotioneel. Deze ontwikkelingen definieerden leren als reactie op deze ontwikkelingen door Bolhuis en Simons 1999 als: leren is het ontstaan of tot stand brengen van relatief duurzame veranderingen in kennis, houdingen en vaardighe- den op het gebied van werk, en in het vermogen om te leren op het ge-

    bied van werk. Deze veranderingen resulteren, mits de condities daartoe aanwezig zijn, in veranderingen in arbeidsresultaten en arbeidsprocessen bij individuen, groepen en/of organisaties waar deze individuen en groe- pen werkzaam zijn. Belangrijke meerwaarde van deze definitie is dat het leren in werk onder de aandacht gebracht wordt. De complexiteit van le- ren vraagt erom alle kennis die we opdoen te gebruiken in plaats van te bestrijden; stimulus en respons (behaviorisme) werkt in bepaalde situa- ties.

    Manon Ruijters kiest voor de definitie van leren van Claxton 1996: leren komt vanuit de zone van het niet weten/ het onbekende en leidt tot aller- lei fysieke en mentale activiteiten, tot het ontdekken van begrip en be- kwaamheid. Het spreekt haar aan dat het start met de vaststelling dat leren begint omdat je iets niet weet, dat denken en doen een onderdeel zijn en dat het doel niet beschreven wordt in termen van kennis, inzich- ten, gedrag, vaardigheden, competenties en of perspectieven, maar sim- pelweg in het ontdekken van het begrip bekwaamheid, daar gaat het leren om, bekwaam worden.

    Er is veel onderzoek geweest naar de beelden die mensen hebben van le- ren door o.a. Saljo 1979. Mensen worden zich bewust van de invloed van de context op wat je wilt leren en hoe je dat wilt doen, worden zich be- wust van het onderscheid tussen leren op school en leren voor het leven en gaan nadenken over wat leren nu eindelijk is, het onderscheid tussen leren (uit het hoofd) en het echte leren (het toekennen van betekenissen). Bewust bezig zijn met leren kan ertoe leiden dat algemene opvattingen tot waardheid worden verheven, waarvan het bestaansrecht duidelijk is, bij- voorbeeld zonder te oefenen kan je niets leren. Leren in organisaties wordt steeds belangrijker, daarom is het goed om te weten wat je kunt doen om iemands leren te optimaliseren. Kernbegrippen die in deze dis- cussie naar boven komen zijn de beelden van leren, de leerstijlen, leren en metaleren.

    De praktijk rondom leerstijlen bestaat 50 jaar, er zijn 71 modellen ontwik- keld waarvan er 13 grote bekendheid hebben. Coffield analyseerde deze modellen en trok een aantal algemene conclusies:

    1. Het werken met leerstijlen heeft zin, maar het geldt niet voor alle modellen.

    De stijlen geven de mogelijkheid om aan te haken of om irritatie te voorkomen, maar het benoemen van onderlinge verschillen in het leren leverde al een wereld van verschil op,.

  10. Het was belangrijk dat trainers zich bewust waren van hun eigen leerstijl en het leren is geen cyclisch proces, zoals Kolb als uitgangs- punt neemt.

Kolb heeft de leerstijlen op de kaart gezet:

  1. doener / accomodator / concreet ervaren,

  2. bezinnen / divigeerder / waarnemen / overdenken,

  3. denker / assimilator / abstracte begripsvorming / hoe zijn dingen

    aan elkaar gerelateerd,

  4. de beslisser / covergeerder / actief experimenteren en toepassen in

    de praktijk.

Voortschrijdend inzicht toont aan dat het instrument gaat over het indivi- duele leren en dat het geen plaats biedt aan het leren in sociale interactie of collectief leren. Tevens ligt de focus op ervaringsleren in beperkte zin en plaatst het begeleide of zelfgestuurde leren evenals het impliciete leren buiten de scope. Leerstijlen verwijzen naar persoonlijkheidskenmerken of intellectueel vermogen, soms gaat het over vaste eigenschappen, dan weer over veranderlijke.

Dit geeft aan dat het leren zo complex is dat het niet mogelijk is een mo- del te kiezen waarmee je alle individuele verschillen typeert. Er wordt voorgesteld met meerdere begrippen naast elkaar te hanteren, namelijk leervoorkeuren en denkgewoonten. Leervoorkeuren gaan over de context waarin je graag leert, met denkgewoonten gaat het om de cognitieve kant, welke gewoonten in het denken zijn ontwikkeld. Leervoorkeuren kunnen beïnvloed worden door de organisatie waarin je werkt, maar ook door de ontwikkelingsfase waarin je zit.

Denkgewoonten zijn minder gemakkelijk veranderbaar, omdat ze meer te maken hebben met iemands binnenwereld dan met het (organiseren) van de buitenwereld. Leerstijl komt hier nog bij, dit heeft te maken met de zintuigen. Het is een stabiele stijl die veel minder veranderbaar is dan de leervoorkeur. Sternberg stelt dat we niet een stijl hebben, maar dat we moeten spreken van een profiel van stijlen. Binnen de Language of lear- ning willen ze een dergelijk profiel van leren onderzoeken om te komen tot instrumenten die relevant zijn voor werk en leven met aandacht voor impliciet en expliciet leren, zowel individueel als met anderen zowel ge- stuurd als niet gestuurd, zowel cognitief als emotioneel.

Het in kaart brengen van leren is niet alleen relevant voor het ontwerpen van leerinterventies die werken, maar ook om het leervermogen en daar- mee de leerwinst te vergroten. Het bewust zijn van eigen leren en het ei- gen leren in de hand nemen noemt Biggs het metaleren. Metaleren kun je typeren als: inzicht hebben/krijgen in je eigen leren, weten welke moge- lijkheden van leren er zijn, je eigen leren aansturen zodat je zoveel moge- lijk profijt hebt van de situatie waarin je terechtkomt en het leren leren, je eigen manier van leren verbeteren, bewust werken aan het uitbreiden van je leerprofiel (nieuwe leercompetenties ontwikkelen, nieuwe stijl ontwikke- len, experimenteren met leren onder andere condities (zodat je weet wel- ke problemen er dan kunnen ontstaan en hoe je ermee om kunt gaan).

Vanuit welk perspectief worden leerinterventies ontworpen?

  1. In de loop van de geschiedenis is daar op verschillende manieren tegen aan gekeken. Elke keer ging men op zoek naar een betere

    vorm, zonder dingen vast te houden en naast elkaar te zien.

  2. Ontwerpen vanuit de decompositie van kennis. Het ontwerpen van leeractiviteiten vindt zijn oorsprong rond de tweede wereldoorlog, instructional design, met de nadruk op het vakkundig vormgeven van instructie (voor soldaten). Herbert a Simon 1969 ging uit van probleemgestuurde ontwerpbenadering en benadrukte het belang van decompositie: de onderliggende structuur van beheersbare deelproblemen zichtbaar maken. Leidend voor het organiseren van het leren was de inhoud,de logica die in de kennisopbouw zat (oplei-

    ding inhoud).

  3. Ontwerpen vanuit analyse van een probleem. Romiszowski ontwierp

    een diagnosemodel om systematisch alle mogelijke oorzaken van problemen na te lopen Het doel was opleidingsvragen te scheiden van andere HRM gerelateerde vragen. Het wordt geplaatst onder probleemgerichte ontwerpbenaderingen, met een lineaire en syste- matische werkwijze als basis (+probleemsituatie)

  4. Transferactiviteiten om de kloof tussen leren en werkpraktijk te overbruggen door bij het ontwerpen van trainingen een link te leg- gen naar organisatiedoelen (fit met strategie van de organisatie) en te ontwerpen vanuit motivatie en leerbehoeften (leerbehoeften als tegenhanger van trainingsnoodzaak) met aanvullende activiteiten die aansluiting en transfer bevorderen. (+ fit met strategie van de organisatie, motivatie en wensen van deelnemers), waaraan trans- feractiviteiten worden toegevoegd om de kloof tussen opleiding en werk te verkleinen

    Ontwerpen vanuit belangen van stakeholders. In de beginfase als het probleem nog maar net geschetst is en de werksituatie wordt geanalyseerd, ontstaan al de eerste ideeën over het later ontwerp. Bij dit ontwerpen spelen gesprekken met leidinggevenden, politieke invloeden en besluitvormingsprocessen op directieniveau een rol. De ideeën over een logische aanpak aan de ene kant en samenspel tus- sen deze laatste betrokkenen aan de andere kant hebben geleid to concepten van consistentie (het ideaal en bereikte curriculum liggen dicht bij elkaar). Het is een systematisch ontwikkelingsmodel met interne consistentie (tussen opleiding, noodzaak, doel, criteria, ma- teriaal e.d ) en externe consistentie( tussen betrokken partijen, plus wensen van stakeholders).

  5. Ontwerpen vanuit individuele verschillen. Dit is bij het bepalen van de inhoud normaal, maar het is veel minder het geval bij het bepa- len van de vorm. Het belang van rekening houden met individuele verschillen wordt in de literatuur herhaaldelijk onderschreven. Kolb heeft veel invloed gehad op het gebied van leerstijlen. In het cre- ëren van leeromstandigheden moet je rekening houden met de leer- preferenties van de verschillende personen. Het is niet alleen voor de ontwerper belangrijk, maar ook voor de lerende zelf is het be- langrijk dat hij zicht heeft op zijn leervoorkeur. (+ verschillen in le- ren van deelnemers)

  6. Ontwerpen vanuit leren in plaats van trainen. Leren is meer dan het laden van kennis, er is meer dan kennis en vaardigheden nodig om tot adequaat handelen te komen.
    Lange tijd stond het aanleren van routines en uitvoerende vaardig- heden door middel van opleidingen centraal, nu ontstaat een ver- schuiving naar het vermogen om kennis toe te passen. Dit vraagt om meer oplossingsgerichte leerprocessen die in directe relatie staan met de werkpleksituatie. Niet leren van, maar leren werken met staat centraal. Er komt een toename in diversiteit aan vormen en verbreding van het opleidingsconcept, er komt meer integratie tussen leren en werk, er wordt meer geleerd op de werkplek, er is meer aandacht voor zelfsturing en meer collectiviteit. (leren i.p.v. opleiden, verschillen in leren van deelnemers)

  7. Ontwerpen vanuit de oriëntatie op leren. De aandacht gaat steeds meer uit naar oplossingen realiseren, constructivistisch ontwerpen. De aandacht van ontwerpen verschuift naar ontwikkelen. Als je in- novatie of creatie als doel onderwerp van leren neemt, weet je aan het begin niet waar je uiteindelijk uitkomt en is het belangrijk het

    soort leren (de oriëntatie van leren) te analyseren, dit is belangrijk om tot de juiste leerinterventies te komen ( leren van deelnemers, gewenst resultaat).

    1. Ontwerpen vanuit beelden van de opdrachtgever en adviseur. De kunst van de ontwerper wordt steeds belangrijker, zijn voorkeuren, beelden en gewoonten rondom leren zijn van grote invloed. Dit vraagt van de ontwerper onderzoek naar zichzelf en het daarmee bewust omgaan. Ook de beelden die de opdrachtgever heeft zijn van invloed ( plus beelden van opdrachtgever en adviseur).

    2. De toekomst van het organiseren ligt in de leerarchitectuur. De leer- architectuur vertrekt vanuit een helder en samenhangend overzicht van de wijze waarop leren in organisaties plaatsvindt. Het houdt re- kening met de geschiedenis, hoe hebben we het gedaan, wat werkte en wat niet. Heeft oog voor het formele en informele leren. Zoekt een optimaal evenwicht met het leerlandschap van een organisatie. De gekozen interventies moeten passen bij de manieren van leren van de mensen in de organisatie, hun wensen en ambitie, bij de strategie die uitgezet is en de doelen die daaruit bepaald zijn. Tot slot moet het putten uit een zo breed mogelijk repertoire van inter- venties.

    Je kunt vanuit het aspect leren naar organisatieontwikkelingen kijken. Een andere manier is te starten bij de organisatieontwikkeling (de introductie van de lerende organisatie van Peter Senge heeft organisatieleren op de agenda gezet en ideeën van Argyris en Schon). Het leren van een collec- tief is iets anders dan de optelsom van het individuele leren, het is daar- om belangrijk niet alleen naar de individuen (stukjes) te kijken, maar om het leren van de organisatie als geheel te zien. Een organisatie ontstaat volgens Dixon, in aansluiting bij Argyris en Schon, als een groep mensen samenkomt voor een taak die te groot is voor een persoon en procedures ontwikkeld om beslissingen te nemen uit naam van het collectief. Autori- teit wordt gedelegeerd naar een individu om te handelen uit naam van het collectief en waarbij er grenzen ontstaan tussen het collectief en de rest van de organisatie. Organisatieleren wordt gevormd door niet intentioneel en intentioneel leren. In termen van Language of Learning omvat organi- satieleren: het landschap van het leren, alle intentionele en niet intentio- nele vormen van leren en de leerarchitectuur, het intentionele gebruik van leerprocessen.

    Er zijn drie perspectieven te onderscheiden m.b.t. organisatieleren:

    1. Het normatieve aspect (Senge). Hij beschrijft 5 technologieën die wezenlijk zijn bij de opbouw van lerende organisaties namelijk:

      a) systeemdenken dat gaat over het kijken naar de gehele pa- tronen,

      b) persoonlijk meesterschap, waarbij het draait om de bijzon- dere kwaliteiten die een organisatie bezit waarvan ze blijven leren en het verband tussen de lerende mens en de lerende organisatie,

      c) mentale modellen, diepgewortelde veronderstellingen, beel- den, generalisaties leren kennen en herkennen,

      d) gemeenschappelijke visie opbouwen waardoor individuele visies omgezet worden in die van de organisatie en

      e) teamleren, het zijn de teams en niet de individuen die de ba- sis leggen voor het leren in organisaties.

      Deze 5 disciplines vormen volgens Senge een proces van levenslang leren.

    2. Het ontwikkelingsperspectief. De lerende organisatie kunnen we zien als een ontwikkelingsfase waarin aandacht is voor de verbin- ding tussen denken en doen van Argyris en Schon, enkel en dubbel- slagleren waarin aangegeven wordt dat leren kan ontstaan in werk- systemen, maar ook in de sturingsmechanismen (de waarden en normen)

    3. Het capabilityperspectief. De aandacht gaat niet uit naar wat nog moet komen, maar naar het leerproces dat al bestaat. De vraag is hoe leert de organisatie, welke patronen zijn er, waar wordt geleerd, wat wordt geleerd, wat werkt wel, wat werkt niet.

    Elke organisatie leert op haar eigen manier en is afhankelijk van het type primair proces, cultuur, structuur, context e.d. het capabilityperspectief vertrekt vanuit de kracht dat elke organisatie leert.

    Kijken naar het leren in organisaties start met het kijken naar de organi- satie zelf, primair proces, context e.d. dan pas kun je kijken naar het le- ren in organisaties. Leren wordt pas zinvol als ontwikkelwensen daarom vragen. Doelen en strategie van de organisatie vormen de aanleiding om met leren in organisaties bezig te gaan. Dus vanuit de doelen en strategie van de organisatie kun je kijken of het huidige leerlandschap (de manie- ren waarop er op dit moment in de organisatie wordt geleerd) de moge-

    lijkheden biedt om die doelen te bereiken, of dat het zinvol is om het leren in de organisatie verder te ontwikkelen.

    Er bestaat grote diversiteit in de manieren van leren (kennisoverdracht, kunst afkijken, onder druk leren, eerst droogzwemmen, rollenspel, plan- nen, aan het toeval overlaten) en in de vormen en activiteiten van leren (op de werkplek, of school, met of zonder begeleiding, samen of alleen, in het diepe springen, of uitproberen, coaching, gaming, ateliers, dialoog, communities enz). Vroeger ging het leren vooral over meer kennis en vaardigheden, tegenwoordig worden veel meer verschillende vraagstuk- ken gekoppeld aan leren en ontwikkelen, bijvoorbeeld nieuwe werkwijzen implementeren, innovatiever werken, effectiever samenwerken, beter ge- bruik maken van dat wat er al is in de organisatie enz.. De optimale ma- nier van leren bestaat niet bij LoL, de norm voor wat goed of slecht is ont- staat door het vraagstuk. De norm bij organisatieleren ontstaat doordat de organisatie een doel heeft, een ontwikkelingsrichting, een strategie.

    Ontwikkelingen kunnen ondersteund worden door interventies. De praktijk laat zien dat veel verschillende opleidingswensen beantwoord worden met eenzelfde advies/opleiding, verplichte leertrajecten. Dit maakt dat mensen de kick van het leren niet meer kennen, ze vinden het niet meer leuk en inspirerend. Het doel van LoL is de individuele en organisatieontwikkeling te ondersteunen, door het leren te optimaliseren en ervoor te zorgen dat het leren in organisaties gebeurt op een manier die rekening houdt met en bijdraagt aan het welzijn van de medewerkers. Dit doen ze door het per- spectief van het vraagstuk uit te bouwen, het landschap van het leren (de verschillende oriëntaties die het leren in een organisatie kan hebben) door het perspectief van de context waarin iemand het plezierig vindt om te leren, de leervoorkeuren en door het perspectief van de cognitie, de denkgewoonten, de denkstappen die iemand neemt als hij aan het leren is. LoL zoekt naar een taal die uiteindelijk bijdraagt aan structuur en over- zicht. Mindfulness is hierbij van cruciaal belang i.p.v. mindlessness, waar- bij mensen gevangen zitten in bestaande categorieën en automatisch ge- drag.

    Deel 2 Landschap van het leren.

    De aanpak voor wat je wilt leren is afhankelijk van wat je wilt leren. In het vak leren is deze koppeling nauwelijks terug te vinden. Organisaties zet- ten vaak opleidingen in om het handelen in de praktijk te veranderen, maar dit leidt tot transferproblemen. Je onderzoekt alleen nieuwe kennis en inzichten, maar brengt het niet in praktijk. Het is daarom belangrijk de functie achter de leervraag helder te krijgen, daardoor worden leertrajec-

    ten meer divers en kunnen verwachtingen beter gemanaged worden. Om grip te krijgen op de diversiteit in functies van leren is het landschap van leren ontstaan. Het landschap van leren is opgebouwd rond leer oriënta- ties. Oriënteren gaat over richting, doelen niet als inhoud, maar als type- ring van het onderliggende leerproces. Het landschap van leren kent ver- schillende topografische elementen, die elk een groep leer oriëntaties ver- tegenwoordigen.

    De eilanden gaan over vragen die te maken hebben met de vraag of leren moet leiden tot ander gedrag, of er gebrek is aan kennis, of dat er nieuwe hulpmiddelen of producten nodig zijn. Verbindingen worden gemaakt door bruggen en polders. De brug gaat over vragen zoals wat willen we weten en wat willen we ermee en hoe gaat iedereen dat gebruiken.

    De polder verbindt werk en leren, in het eigen werk wordt onderzocht hoe invulling gegeven kan worden aan leiderschap. Tot slot is er nog de zee, deze omgeeft de eilanden, de bruggen en de polders. Hier stap je in het niet weten om van daaruit te leren (transformatie).

    Bij het samenstellen van een leerlandschap begon men met een verken- ning van het begrip professional. De professional is iemand die werkt in een professie en beschikt over een expliciete visie, een unieke methodolo- gie en een set hoogstaande tools en technieken die in onderling verband staan. De lerende professional werkt kennis en inzichten uit (in de prak- tijk), breidt kennis en inzichten uit door onderzoek en draagt praktische en theoretische kennis uit waardoor de betrokken organisatie verder komt (UUU model, uitwerken/profileren, uitbreiden/ondernemen, uitdragen / innoveren). Leerprocessen die hierbij een rol spelen zijn praktiseren, on- derzoeken en creëren en zij vinden hun oorsprong in het werk. Het zijn geen losstaande processen, hoe het evenwicht in deze processen er uit ziet wordt op organisatieniveau bepaald door de strategische agenda.

    Praktiserend leren is leren in het werk. Praktiserend werk is afhanke- lijk van variatie in het werk, verantwoordelijkheid voor anderen dragen, variaties is samenwerken. Mensen leren altijd, vaak ongemerkt in de da- gelijkse praktijk. Naarmate de routine en de afwisseling afneemt, neemt ook het leren af. Het kan dus belangrijk zijn in een ander omgeving te komen om het leren weer op gang te brengen. Het is impliciet leren ge- richt op het verbeteren van de dagelijkse praktijk.

    De inzichten die opgedaan zijn met het praktiseren moeten expliciet ge- maakt worden. Je moet duidelijk krijgen wat werkt en wat niet werkt. Dit

    profileren is de brug naar onderzoeken. Je leert door expliciteren van praktijk/of onderzoekskennis. Actieonderzoek is de polder naar onder- zoeken, bij actieonderzoek wordt de eigen werkpraktijk door de organisa- tieleden zelf onderzocht. Dit onderzoek vraagt afstand nemen, observe- ren, monitoren en reflecteren. Je leert door het onderzoek en van het da- gelijks werk.

    Onderzoekend leren betreft alle activiteiten die erop gericht zijn het verbreden van kennis, het verdiepen van een onderwerp, het vergroten van inzicht, het vernieuwen van bestaande kennis en inzichten en het ver- beteren van bestaande kennis en inzichten. Onderzoeken kunnen plaats vinden gedurende een opleiding, je doet daar nieuwe kennis op. Onder- zoeken kunnen ook georganiseerd worden als leerproces dat direct meer- waarde heeft voor de praktijk. Dit vindt ook minder formeel plaats als de aard van het werk vraagt op zoek te gaan naar nieuwe kennis en inzich- ten. Het leren is altijd gericht op het opdoen van kennis. Ondernemen is de brug naar creëren, je neemt even afstand van het onderzochte en be- kijkt wat de informatie betekent voor de organisatie. Je onderneemt acti- viteiten die ervoor zorgen dat er enerzijds echt iets gaat gebeuren met de nieuwe kennis en inzichten en dat er anderzijds een kritische kijk blijft be- staan op nieuwe diensten en producten. Pionieren is de polder van on- derzoeken naar creëren. Door afwisselend onderzoek en creëren ontstaan tegelijkertijd nieuwe producten en diensten en nieuwe kennis en inzichten Je leert door creatie en onderzoek te combineren.

    Bij het creëren gaat het om het maken, ontwikkelen en ontwerpen van nieuwe diensten en producten. Door te ontwerpen en te creëren leren mensen gaandeweg over achterliggende kennis en inzichten, tekortkomin- gen en mogelijkheden. Veel werkprocessen, organisatie ontwikkelingstra- jecten en veranderingsprocessen vragen om creativiteit. Het leren is ge- richt op het tot stand brengen van diensten of producten.

    Innoveren is de brug tussen creëren en praktiseren. De processen ver- leiden, koesteren en strategisch handelen tijdens de implementatie zijn belangrijk als je van een creatie wilt innoveren. Het gaat hierbij om het expliciteren van praktijkkennis ten behoeve van nieuwe producten en hun implementatie. De polder is co creatie, hier versmelten praktiseren en creëren, waarbij mensen op de werkvloer samen werken aan het ontwik- kelen van nieuwe producten of diensten. De betrokkenen gaan zelf in nauw overleg met (toekomstige) gebruikers om nieuw diensten of produc- ten te maken. Leren ontstaat door in de praktijk te creëren.

    Uiteindelijk is de hele organisatie in beweging, de zee. De zee biedt ruim- te, is onbekend terrein. De noodzaak kan gevoeld worden om land te win- nen, dan spreken we over transformatie. Transformatie draait om veran- dering. Transformatie heeft te maken met ontwikkelen op langere termijn, het gaat hierbij over het geheel in plaats van delen en heeft een leer ori- ëntatie. Deze vorm van leren is fundamenteel in de zin dat er niet alleen iets toegevoegd wordt in kennis, inzicht of vaardigheid, maar dat het mensen vormt. Na een transformatieproces is de ander voor zichzelf en anderen waarneembaar veranderd. De start van transformatie komt vaak voor uit ingrijpende persoonlijke gebeurtenissen of een radicale verande- ring in de omgeving van een organisatie. Hier wordt geleerd in grote uit- dagingen waarbij het onderscheid tussen praktiseren, onderzoeken en creëren wegval.

    Het leerlandschap beschrijft hoe een organisatie leert en zich ontwikkelt. Het beschrijft zowel de informele kenmerkende manieren van leren (in het werk), als het formele leren (georganiseerde vormen van leren zoals op- leidingen, trainingen, heidagen). Het beschrijft zowel de functionele (mooie, onverwachte interventies) als de disfunctionele (gemiste kansen) ervaringen en patronen. Het beschrijft het netwerk van mensen inclusief hun rollen en heeft daarbij aandacht voor de geschiedenis van het leren en de resultaten daarvan in de organisatie. Heb je eenmaal een leerland- schap, dan kan het ontwerpen sneller en gerichter.

    Naast het concept leerlandschap wordt de term leerarchitectuur gebruikt. Leerarchitectuur is een geheel aan interventies die worden toegevoegd aan een leerlandschap om bij te dragen aan een individuele en organisa- tieontwikkeling. Een leerarchitectuur beschrijft hoe in een organisatie die past bij het leerlandschap het leren vorm en inhoud krijgt. Het beschrijft het geheel aan leerinterventies, in en om het werk, individueel en collec- tief, die onderling samenhang hebben. Het beschrijft de manier waarop dit wordt georganiseerd en gefaciliteerd als integraal onderdeel van het ont- werp. Het is een lerend systeem dat in beweging blijft.

    Deel 3 Leervoorkeuren

    Mensen verschillen in de manier waarop ze leren en de voorkeur die ze hebben voor een bepaalde leercontext. Er moet gezocht worden naar een match tussen wat geleerd moet worden, wie het moet/wil leren, waar het geleerd moet worden en hoe we dat het beste kunnen inrichten. De vijf grootste voorkeuren zijn omschreven in 5 metaforen:

    • -  kunst afkijken,

    • -  participeren,

    • -  kennis verwerven,

    • -  oefenen

    • -  ontdekken.

      Kunst afkijken. Dit kan het best in een praktijk die hectisch is, vrij on- voorspelbaar en constant in beweging. Het gaat over het (impliciet) leren van anderen door observatie en imitatie en door vraagstukken die je in de praktijk tegenkomt. Mensen zoeken zelf situaties op waar zij iets van le- ren.

      Participerend leren. Dit vind je bij mensen die anderen nodig hebben om goed tot leren te komen, ze sparren om eigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. Leren is voor deze groep het gemakkelijkst in een groep die aandacht heeft voor elkaar en waar men elkaar vertrouwt. Kernwoorden in deze metafoor zijn gesprek, interactie, activiteit, commu- nity en participatie.

      Kennis verwerven. Er zijn ook mensen die grote voorkeur hebben voor overdracht van kennis, zij hechten belang aan overdracht van kennis en het aanleren van vaardigheden. Zij leren vaak goed in een gestructureer- de situatie waarin doelen zijn gesteld en waar het onderwijs wordt ver- zorgd door vakmensen. Ze weten wat ze willen, zij richten hun leren op het bereiken van een eindresultaat in heldere tussenstappen.

      Oefenen. Dit is naast kennis verwerven de bekendste leercontext, hier is het uitgangspunt een veilige omgeving waar je fouten mag maken, want fouten vormen een bron van informatie voor het leren. Het leren vindt plaats in situaties die de praktijk zoveel mogelijk benaderen (training on the job, rollenspel). De begeleiding kan vanuit de praktijk zijn of een goe- de docent. Belangrijk is het dat iemand het leren kan begeleiden, situaties kan vereenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist kan aanreiken.

      Ontdekkend leren. Hier zijn leven en leren synoniemen, leren doe je niet alleen tijdens de opleiding maar continu, niet leren bestaat niet. Het richt zich op het leervermogen. Deze mensen leren veel uit de dagelijkse gang van zaken en onverwachte gebeurtenissen. Een ontdekker zoekt naar in- spiratie en haalt dit uit zijn omgeving, vrienden e.d. Deze lerenden zijn vaak herkenbaar aan een drang naar creativiteit en het zelf willen uitvin- den.

      Geen van deze voorkeuren is in de basis beter dan de andere, ze hebben allemaal hun eigen kwaliteiten. Bepaalde doelen zijn in de ene voorkeur gemakkelijker te bereiken dan in de ander.

      Het denken in kleuren ging vooraf aan het denken in metaforen. Blauw stond voor planmatig, geel stond voor invloed en macht, rood ging uit van de zachte aspecten zoals belonen en ontwikkelen, wit staat voor zelforga- nisatie en groen is gericht op het leren.

      Situgram

      Kennis van verschillende leervoorkeuren is belangrijk voor het begeleiden van leerprocessen. Complexe vraagstukken beginnen niet bij de voorkeu- ren, maar eerder bij het leerlandschap. Maar als er veel negatieve erva- ringen zijn rondom het leren, of als er grote weerstand is door verander- vermoeidheid, kan het lonend zijn een beeld te krijgen van de voorkeuren rond het leren in de betreffende organisatie. Het situgram is ontwikkeld om informatie te geven over het leren van individuen, teams en groepen. Het situgram geeft woorden aan de context waarin het leren al dan niet als prettig ervaren wordt. Je kunt een individueel profiel en een groeps- profiel aanmaken. Wil je een leertraject inrichten met de kennis van leer- voorkeuren afkomstig van het situgram, dan is het belangrijk van te voren te bedenken hoe de communicatie erover is naar de deelnemers. Het gaat dan over het hoe, wat er mee gebeurt, de terugkoppeling e.d.

      Deel Vier: Denkgewoonten

      Veel mensen ontwikkelen zich als een speer. Bij anderen voel je wel dat het er inzit, maar komt het er niet uit. Dit kan verklaard worden door denkgewoonten. Denkgewoonten verwijzen naar zowel een manier van handelen die gefixeerd raakt door herhaling, als naar het vaak onbewuste plaatsvinden ervan. Het is dus veranderbaar, denkgewoonten kun je ont- wikkelen. Inzicht in deze gewoonten kan een stap op weg zijn naar een groter leervermogen. Een denkgewoonte doorbreken, corrigeren of bijstel- len kost tijd en aandacht.

      Het theoretisch kader dat onder de denkgewoonten ligt is te omschrijven sociaalconstructivistisch. Feurstein ontwikkelde een programma om denk- vaardigheid te trainen, het Instrumental Enrichment Programm en een diagnostisch instrumentarium, het Learning Potential Assessment Device. Language of learning maakt gebruikt van een manier van communiceren

      die daarbij ingezet wordt, daar ontstond de driehoek constructie interac- tie.

      Er worden drie denkgewoonten onderscheiden. Deze drie denkgewoonten beschrijven de basisprocessen van het leren. De drie denkgewoonten lig- gen in elkaars verlengde en hebben elkaar nodig om tot optimaal resultaat te leiden. Een leerpoces is niet cyclisch en laat zich niet dwingen in vaste patronen, de drie denkgewoonten kunnen op een willekeurige manier in elkaar overlopen. Denkgewoonten zijn situationeel bepaald, ze verschillen dus per situatie:

      1. Constructie: In hoeverre gebruikt iemand zijn eigen voorkennis, vormt hij nieuwe ideeën en meningen en maakt hij hypotheses rond handelings- of oplossingsrichtingen? Bij constructie draait het om het gebruiken van voorkennis en het samenvoegen van kennis tot een nieuw geheel. Het be- gint bij de confrontatie met een vraagstuk, een probleem of iets nieuws. Je gaat op zoek naar stukjes informatie, vanuit die reacties ontstaat lang- zamerhand een reactie. Constructie vraagt om soms even na te denken, om zelfvertrouwen, eigenwijsheid, durven vragen, zelf uitvinden. Belang- rijke vaardigheden die je ervoor nodig hebt zijn: analyseren, associëren en integreren. Constructie is de eigen werkelijkheid, het gaat om persoon- lijke ervaringen, meningen en standpunten.

      2. Interactie: In hoeverre wordt de input van anderen (buitenaf) ge- bruikt en opgezocht om alternatieven te onderzoeken, nieuwe kennis, per- spectieven en inzichten toe te voegen, bandbreedte te zien? Bij interactie draait het om de input van anderen, het zoeken naar alternatieve oplos- singen, meningen, perspectieven. Je gebruikt de buitenwereld als bron van informatie. Dat kan face to face, maar ook via internet of andere communicatiekanalen. Deze interactie moet een proces op gang brengen, iets leren en nieuwe kennis geven. Belangrijke vaardigheden die je ervoor nodig hebt zijn: gericht vragen stellen, vergelijken en de kern uit een standpunt halen. Door interactie vergaar je informatie en onderzoek je verschillende perspectieven.

      3. Reflectie: In hoeverre neemt iemand de tijd en moeite om vooruit te kijken, doelen te stellen, te monitoren, te structureren en terug te kijken om nieuwe kennis en inzichten te integreren en te synthetiseren? Bij re- flectie draait het niet alleen om het terugkijken, maar om alle vormen met afstand kijken. Het gaat om vooruitzien, overzien en terugzien. Reflectie

      kost tijd en bewustzijn, dit ontbreekt vaak in de waan van alle dag. Blijft reflectie echter achter in verhouding tot constructie en interactie, dan worden de opgedane kennis en inzichten niet geïntegreerd, niet afgerond. Daarmee gaat veel moeite verloren en blijven leer en ontwikkelingspro- cessen steken. Belangrijke vaardigheden die je ervoor nodig hebt zijn: structureren, vergelijken en synthetiseren. Het feit dat je uit eerdere erva- ring de conclusie hebt getrokken dat het goed werkte is het gevolg van reflectie.

      Verbreding van deze drie basisbegrippen:
      Constructie. Het constructivisme ontstaat vanuit de vraag: Hoe komen wij aan geldige kennis. De constructivist zegt: deze kennis maken we zelf! Er is geen waarheid, nergens staat geschreven wat ware kennis is en niemand heeft de wijsheid in pacht. In het constructivisme ontstaan twee richtingen: de ene richting start bij het sociale aspect, van samen kennis maken, de andere start bij het individuele aspect, de eigen kijk en de in- dividuele betekenisgeving. Gemeenschappelijk is de stelling dat leren niet betekent passief kennis consumeren, maar zelf aan je kennis bouwen. Ra- dicale constructivisten leggen een groot deel van de verantwoordelijkheid bij de leerlingen en sociaal constructivisten benadrukken de waarde van groepsdiscussies onder leiding van een leraar. Een belangrijk aspect van het constructivistische denken is de relatie met nieuwsgierigheid, hierdoor verdwijnt het vermogen tot exploratie en daarmee de mogelijkheid tot self-organizing.

      Vertaald naar het onderwijs betekend dit dus dat iemand de ruimte moet krijgen om eigen vondsten te bedenken, ruimte voor eigen experimenten en de mogelijkheid om op zijn eigen manier problemen op te lossen. Het constructivisme heeft als uitgangspunt dat je je bewust of onbewust altijd oriënteert op reeds aanwezige voorkennis bij het oplossen van problemen, maar ook bij het verwerven van nieuwe kennis en begrippen. De aard en kwaliteit van die voorkennis hebben grote invloed op het leren en het pro- bleem oplossen. De leraar staat voor de taak voorkennis voortdurend te activeren en van daaruit te actualiseren.

      Constructie komt van het Latijnse begrip constructionem of construere en betekent opstapelen, bouwen. Het samenvoegen van kenniselementen om een nieuwe betekenis te vormen. Hoe meer stukjes voorkennis, hoe groter de kans dat je nieuwe voorkennis kunt construeren en daarmee sneller kunt leren. Je hebt een kapstok. Je bouwt een database op. Hoe meer verbindingen, hoe rijker de betekenis, hoe flexibeler het kennisnetwerk in je hoofd, hoe gemakkelijker je nieuwe concepten kunt plaatsen, hoe asso-

      ciatiever en creatiever je kunt zijn. Het gaat dus om het hebben, activeren en samenvoegen van voorkennis tot nieuwe constructies, hiermee wordt het actieve kennis. Construeren en creativiteit hebben een relatie, want creativiteit is niets anders als de vaardigheid om te kunnen omgaan met nieuwe soorten situaties en taken (Sternberg 19861996). Er moeten veel verbindingen ontstaan voordat creativiteit ontstaat. Mensen die creatief intelligent zijn durven risico‟s te nemen, fouten te maken en zoeken uit- dagingen op. Zelfvertrouwen speelt hierbij een rol. Creativiteit ligt in het verlengde van constructie.

      Construeren in de uitgesproken vorm is niet in alle beroepsgroepen wen- selijk, daar kan niet-construeren ook een werkbare manier van leren ople- veren. Daar gaat het om conformeren, herhalen. Conformisme wijst naar een andere manier van omgaan met kennis. Kennis wordt afgebroken in onderdelen en vervolgens op een logische manier overgedragen. De ge- dachte is dat een groep mensen die met dezelfde kennis geconfronteerd worden en opgeslagen hebben, dit makkelijker terug kunnen vinden in hun geheugen. Opleiding en werkcontext hangen samen met de voorkeu- ren in en manieren van leren, het is dan moeilijk om een overstap te ma- ken naar een functie waarbij een heel andere vorm van leren noodzakelijk is.

      Interactie. Leren is niet alleen een individueel, maar ook een sociaal pro- ces. Is eenmaal de voorkennis geactiveerd, dan vormt het uitwisselen van ervaringen een belangrijk onderdeel van het proces. Onder invloed van Vygotsky (78) en Bruner(96) wordt het leren steeds minder opgevat als een individuele en solitaire aangelegenheid. En steeds meer als een socia- le activiteit. Zij beargumenteren dat hogere psychische functies zoals taal, probleem oplossen en reflectie, ontwikkeld worden in de omgang met vol- wassenen.

      De leerkracht praat met de leerlingen en niet tegen de leerlingen in. Je kunt praten over horizontale interactie, dit heeft betrekking op interactie tussen gelijkgestemden bv. leerlingen, of werknemers onderling. Je hebt ook verticale interactie waarbij een deskundige is betrokken, bv. ouder - kind, werkgever - werknemer. Bij horizontale interactie wordt vrijer ge- praat, als er een deskundige aanwezig is worden vragen vaak opgevat als controle. In het onderwijs gaat het erom dat leerlingen zich betekenissen en bedoelingen eigen maken, daarover moet het gesprek gevoerd worden want begrippen, symbolen e.d. hebben niet voor elke leerling dezelfde be- tekenis. Leerlingen moeten serieus genomen worden, want achter elke ogenschijnlijke denkfout kan een logische redenering zitten. Begrippen

      worden niet steeds gevormd door het optellen van een aantal oppervlak- kige kenmerken en begrippen zoals kleur en vorm, maar door te letten op relaties, functies en analogieën. Begripsvorming vindt dus niet zozeer plaats op grond van het samenvoegen en optellen van een aantal eigen- schappen van objecten, maar vindt plaats als kinderen geleidelijk aan de betekenis die bedoeld wordt uit zinvolle contexten leren afleiden en be- grijpen. Begripsvorming ontstaat als leerlingen actief in sociale situaties worden betrokken en leren wat volwassenen bedoelen met gebaren, be- grippen, woorden, gewoonten enz. De begripsvorming vindt niet puur em- pirisch plaats (een hand leren door het plaatje van de hand) maar door allerlei sociale situaties, handen wassen, handen geven, handschoenen e.d.

      In organisaties draait interactie met name om de vraag hoeveel je leert van mensen in je omgeving, affectieve elementen spelen een rol. De in- teractie vraagt nieuwsgierigheid, interesse, openheid voor andere per- spectieven, zelfvertrouwen dat jouw perspectief niet meer of minder waard of waardig is als iemand een ander perspectief inneemt. Bij interac- tie gaat het om meer dan alleen in gesprek zijn, bij interactie wordt de initiatiefnemer ook zelf aan het denken gezet. Het gaat om een gesprek tussen twee mensen, dit veronderstelt een relatie. Het begrip dialoog is verwant aan het begrip interactie. Praktische intelligentie ligt in het ver- lengde van het begrip interactie. Praktische intelligentie wordt door Stern- berg(1986) gedefinieerd als intelligentie “that operates on real-world- context”, door pogingen te ondernemen om de omgeving aan te passen aan onze wensen, onszelf aan te passen aan de omgeving of een betere passende omgeving te selecteren.

      Het tegenovergestelde van interactie is intra actie. Intra actie is in ge- sprek gaan met jezelf. De meerwaarde van intra actie is dat je in jezelf dingen onderzoekt en uitbalanceert, wat een zekere rust en stabiliteit geeft. Je denkt kritisch, verfijnd ideeën opinies en houdingen, reflecteert en conceptualiseert.

      Reflectie. Door eigen constructies te confronteren en aan te vullen met de inzichten van anderen, ontstaat de mogelijkheid de eigen manier van handelen en denken met enige distantie te bekijken. Dit noemen we re- flectie. Reflectie kunnen we zien als het cement tussen de verschillende componenten en fasen van vaak complexe onderwijsleerprocessen en de- ze steeds aan elkaar verbindt. Het leerproces wordt gekenmerkt door in- zicht in het ontstaan, de inhoud, het verloop en het resultaat van het pro- ces. Het begrip reflectie wordt meestal in verband gebracht met denk en

      leerprocessen op micro niveau, denkprocessen die verweven zijn met het oplossen van problemen, het hanteren van een strategie, het leren van complexe begrippen, het toepassen van geleerde begrippen en vaardighe- den. Een rede om te reflecteren ontstaat als er zich een probleem voor- doet. De verwevenheid tussen probleem oplossen en reflectie kan zo groot zijn dat men zich niet steeds ten volle bewust hoeft te zijn van optredende reflectieprocessen (verlopen spontaan/onbewust). Door retrospectie kun- nen mensen proberen te analyseren hoe zij eigenlijk te werk gingen. Men analyseert het eigen denken niet bij routinehandelingen zoals klok kijken e.d.

      Reflectie maakt leerlingen minder afhankelijk van de leerkracht en bevor- dert de zelfverantwoordelijkheid omdat leerlingen actief, ter zake en doel- gericht het eigen denken en leren kunnen analyseren en desgewenst kun- nen bijsturen. Dit betekent dat de leerlingen meer zelf verantwoordelijk- heid kunnen dragen voor hun (cognitieve) ontwikkeling. Een negatief zelf- beeld blokkeert reflectie, leerlingen die geen positief oordeel hebben over hun eigen handelen en geen plezier hebben in de activiteiten zullen niet snel geneigd zijn hierover te reflecteren. Naast een negatief zelfbeeld zijn er meer omstandigheden die de ontwikkeling van een reflectieve instelling ongunstig kunnen beïnvloeden, ook een mechanistisch, individualistisch en op geheugenwerk gericht onderwijs werkt als een rem op de ontwikkeling van reflectieve vaardigheden.

      Reflecteren kan ook belemmerd worden door het ontbreken aan de inzich- ten en kennis die nodig zijn om te reflecteren. Reflectie kost tijd, als er weinig tijd is en er moeten snel beslissingen genomen worden, zal er wei- nig ruimte zijn voor reflectie. Andere oorzaken om niet tot reflectie te ko- men zijn: gebrek aan zelfvertrouwen, niet durven kijken naar, of onder- zoeken van eigen activiteiten, opgehoopte emoties zoals verontwaardiging en boosheid.

      In de theorievorming over reflecteren zie je een aantal benaderingen, soms wordt de nadruk gelegd op het instrumentele karakter, de emanci- patie van het individu, het ontwikkelingsproces van een vrije keuze kun- nen maken. Soms wordt het gezien als individueel en cognitief proces.

      Reflectie gaat er vanuit dat iemand die aan het leren is, in gesprek is met zichzelf en met anderen om iets te begrijpen. Door reflectie bouwt iemand beelden op van zichzelf, zijn ervaringen, zijn relaties en krijgt een groter bewustzijn. Reflectie is dus verweven met cognitie en affectie.

      Reflectie heeft ook een verbinding met de analytische intelligentie (Stern- berg 1996). Analytische intelligentie is volgens hem net als reflectie van belang in processen als probleem oplossen en besluitvorming. Allerlei pro- cessen lopen niet gestructureerd, daarom is het belangrijk om:

      • -  niet alles te fixeren en vast te leggen, maar over alles na te denken.

      • -  vroeg te beginnen met probleemherkenning,

      • -  alleen die problemen te definiëren die er daadwerkelijk toe doen,

      • -  strategie op langere termijn te formuleren,

      • -  gebruik te maken van informatie

      • -  tijd besteden aan die dingen die het meest rendement opleveren en

        het hele proces zorgvuldig te monitoren waardoor er tijdig bijge- stuurd kan worden.

        Reflectie en intelligentie versterken elkaar niet alleen, ze kennen ook een paradox. Vaak wordt gedacht dat intelligente mensen goed kunnen reflec- teren omdat zij daar de vaardigheden voor hebben. Het tegendeel wordt vaak opgemerkt. Argyris schreef in 1991 Teaching smart people how to learn en Sternberg in 2002 Why smart people can be so stupid. Reflecte- ren betekent namelijk stil blijven staan bij dingen die niet zo comfortabel voelen. Iets wat intelligente mensen niet zo vaak hoeven doen. Een ander verklaring kan zijn dat deze mensen uit angst om te falen de motivatie hebben geput om te presteren. Het komt er volgens hem op neer dat dat- gene wat succes heeft gebracht uiteindelijk in de weg kan staan van ver- der leren en ontwikkelen.

        Ook reflectie heeft een tegenpool, namelijk reproductie. Een vorm van le- ren die leidt tot herhaling, reproductie van eerdere informatie of acties. Reproductief denken is in zijn aard mechanisch, vooral op het geheugen gebaseerd en op leren op de korte termijn. Dit levert kennis op met min- der transfer. Er zijn taken en functies waarbij we dit inzetten. Een zekere vorm van routine, automatisme brengt rust en ruimte voor nieuwe dingen. Routinematig handelen en daarmee reproductief leren heeft dus zijn waarde.

        Cognigram

        Het cognigram is een scan waarmee het perspectief van denkgewoonten wordt ondersteund. Er wordt een beeld geschetst van de denkgewoonten die worden ingezet in een bepaalde situatie. De informatie is interessant voor de lerende zelf, en geeft handreikingen voor ondersteuning bij het vergroten van het leervermogen. Het is ook van toegevoegde waarde voor een trainer of coach, omdat het handreikingen geeft voor maatwerk op het gebied van leren. Met de gegevens uit het cognigram kun je denkge-

        woonten op groepsniveau in kaart brengen en ook van de hele organisa- tie. Dit geeft inzicht in waarom bv. veranderingen moeilijk van de grond komen, of hoe je het leren en ontwikkelen kunt optimaliseren. Het cogni- gram vraagt om gesprek, waarbij je vertrekt vanuit de wat vraag, vanuit de noodzaak en de wens voor een bepaalde ontwikkeling. Door de „wat‟ vraag koppel je het aan de praktijk, waardoor het gesprek zinvol is en verankert.

        Deel 5 Integratie en reflectie

        Leren is een steeds belangrijker perspectief op individuele en organisatei- ontwikklingsvraagstukken. Leren is complex, om die complexiteit te be- vatten gaan we ordenen, we vereenvoudigen de werkelijkheid waardoor we een grote mate van complexiteit kunnen bevatten. LoL biedt de hel- pende hand om die ordening aan te reiken. LoL is een metatheorie omdat het voortbouwt op verschillende theorieën en die probeert te ordenen, niet met het ordenen als doel, maar om te kijken hoe de verschillende theorie- ën zich ten opzichte van elkaar verhouden.

        Enerzijds gaat het om een subjectief en intuïtief proces van wisselwerking tussen theorie en praktijk van het leren en anderzijds gaat het over het analytisch rationeel proces van overzicht en ordening krijgen. Cruciaal blijft hierbij het belang van het gesprek. Het gesprek is belangrijker dan de scans Situgram en Cognigram. Het gaat om het samen taal te geven aan het leren, zoeken naar patronen en inzicht krijgen in het leren. Door de scans vaker in te vullen voor verschillende onderdelen van het werk en door de verschillen in het werk te onderzoeken wordt het daadwerkelijk een instrument om te leren leren. Leren en met name liefde voor leren wordt vanuit de positieve psychologie gezien als een van de belangrijkste eigenschappen en krachten die zorgen voor het welzijn en geluk van men- sen. Peterson en Seligman merken op dat liefde voor leren iets is wat do- centen graag zien in hun leerlingen, ouders in hun kinderen en werkge- vers in werknemers. Liefde voor leren is iets wat we moeten koesteren en voeden, wil het over langere tijd stand houden.

        In organisaties is nog steeds veel aandacht voor wat we niet kunnen. Er is geen aandacht voor iemands kracht en hoe je die beter tot zijn recht kan laten komen. Zo is het ook met leren. Er is veel te weinig aandacht voor wat prettig is in het leren, waar je je goed bij voelt en wat die kwaliteiten betekenen voor je ontwikkeling. Wil je weten hoe iemand leert en hoe or- ganisaties leren? Begin dan met te kijken naar datgene wat er is. Iets is pas goed of fout, iets krijgt pas een norm, door waar je naar toe wilt, als individu of organisatie. De norm ontstaat door de gebruiker. Onder het

        leerlandschap van een organisatie zit ook geen norm, de norm ontstaat doordat een organisatie vertrekt vanuit haar eigen doelen en strategie en dat legt op haar eigen landschap. Datzelfde geldt voor de leerprofielen. Een profiel wordt pas betekenisvol doordat een persoon zijn wensen er tegenover zet. De LoL vormt een praktische toepassing van de positieve psychologie. Dat ligt in het helpen van individuen en organisaties om hun kwaliteiten, hun kracht en hun kenmerken van leren te identificeren en te benutten en zo welzijn en geluk te vergroten of behouden.

        Het metaforisch denken in LoL geeft ondersteuning, maar heeft ook be- perkingen. De essentie van een metafoor is dat je het ene begrijpt en er- vaart in termen van iets anders. In een metafoor zit overdrachtelijke in- formatie. Eilanden zijn van elkaar gescheiden, bruggen en polders maken verbinding, polders worden gewonnen op water en vragen ander onder- houd dan land enz.

        LoL bestaat, beweegt en zal steeds anders worden. De basis wordt ge- vormd door de drie perspectieven op leren: oriëntaties, leervoorkeuren en denkgewoonten met de bijbehorende instrumenten: situgram en coni- gram. De ontwikkeling gaat verder met het uitdiepen van de perspectie- ven, het variëren op bestaande instrumenten en het ontwikkelen van nieuwe perspectieven en denkrichtingen. Naast de verdere ontwikkeling wordt ook gekeken hoe acceptatie in de wetenschap gerealiseerd kan worden. De aandacht zal uitblijven gaan naar het polderen. Het gaat om actie onderzoek, het samen brengen van practioners en onderzoekers rond leer- en organisatieontwikkelingsvraagstukken om de bestaande praktijk de basis te laten zijn voor nieuwe inzichten. Het gaat om onder- nemen, klantvragen leidend laten zijn voor verdere ontwikkeling en on- derzoek. Leren en werken wordt vorm gegeven in co-creatie, waarbij het vinden van balans centraal staat. De balans tussen vragen en antwoorden, openheid en stevigheid, koesteren en loslaten, ruimte bieden om bijdra- gen te leveren, mee te denken en mee te ontwikkelen. Een professional die de passie voor leren deelt, worden uitgenodigd mee te denken.

        Live as if you were to die tomorrow. Learn as if you were to live forever. Ghandi