alles_wat_aandacht_krijgt_groeit.jpg

Meso Focus 76, Drie maal Andy Hargreaves -2010

De auteurs: Andy Hargreaves bekleedt de Thomas More Brennan leerstoel in onderwijs aan de Lynch School of Education van Boston College. Het doel van de leerstoel is het bijdragen aan sociale rechtvaardigheid en het verbinden van theorie en praktijk in het onderwijs. In zijn huidige onder- zoek richt hij zich onder meer op emotionele factoren van lesgeven en lei- dinggeven en de duurzaamheid van veranderingen en leiderschap in on- derwijs, de zakenwereld, sport en gezondheid. Dean Fink werk als consul- tant op het gebied van onderwijsontwikkeling (Ontario).

Onderwijs in de kennismaatschappij.

Wij leven in een kenniseconomie, die rust op de pijlers inventiviteit en creativiteit. Scholen moeten hun leerlingen deze kwaliteiten bijbrengen, anders raken zij en de samenleving waartoe ze behoren, achterop. Samen met andere maarschappelijke instellingen moeten onze scholen zich daar- om ook richten op zaken als empathie, solidariteit en kosmopolitische in- stelling, als tegenwicht voor de negatieve effecten van de kennisecono- mie. De kenniseconomie dient voornamelijk het individuele belang; de kennismaatschappij omvat ook het maatschappelijke belang. Onze scho- len moeten jonge mensen op beide voorbereiden. Desondanks zien we dat scholen hun energie richten op het uitvoeren van een uniform curriculum en niet op het stimuleren van creativiteit en inventiviteit. In plaats van ambitieuze missies formuleren, gebaseerd op empathie en gemeen- schapszin, zitten scholen en leraren in een keurslijf van testresultaten, prestatiedoelen en ranglijsten.

Lesgeven moet gezien worden als een sociale missie die het leven van mensen vorm geeft en de wereld kan veranderen. Leraren moeten zich een helder beeld ontwikkelen van de kennismaatschappij waarin hun leer- lingen straks gaan werken. Als ze niet weten wat het inhoud kunnen ze de leerlingen ook niet voorbereiden. Zij moeten zich opstellen als wereldbur- ger en leerlingen helpen essentiële maatschappelijke waarden te omar- men, een actieve deelname aan de gemeenschap en het begrip en de zorg voor mensen in andere landen en culturen die horen bij een kosmopoliti- sche instelling.

Een kennismaatschappij is een lerende maatschappij, gebaseerd op het vermogen van werknemers om steeds te blijven leren en van elkaar te leren. Het draait op het vermogen om te denken, te leren en te innoveren. Belangrijke vraag voor scholen is: ‘Wat voor kennis brengen scholen nu over op leerlingen en wat voor kennis zouden ze eigenlijk moeten over- brengen?’. Het voorbereiden op een kennismaatschappij bestaat uit leer- lingen leren specifieke capaciteiten te ontwikkelen, zoals diepgaand cogni- tief leren, creativiteit en inventiviteit.

Leraren moeten zich baseren op onderzoek, samenwerken in netwerken en teams en zich voortdurend blijven ontwikkelen als leraar. Collega’s moeten elkaar stimuleren om probleemoplossend te werken en risico’s te nemen, op elkaars professionaliteit vertrouwen, elkaar helpen bij verande- ringen en zich inzetten voor voortdurende verbetering van de organisatie.

In een kenniseconomie stellen mensen eigenbelang boven dat van de sa- menleving, alles draait om winst. Het legt ook de kiem voor etnisch en re- ligieus fundamentalisme, doordat mensen de markt de rug toe keren en andere manieren zoeken om hoop, zekerheid en betekenis te vinden in hun leven. Prijzen en omzet worden belangrijker dan sociale of culturele verbanden. Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de voorbereiding op de toekomst door hen bepaalde waarden aan te leren en een open menta- liteit en een besef van wereldwijde verantwoordelijkheid. Niet alleen hoe ze moeten kunnen voorzien in hun bestaan, maar ook hoe ze een beteke- nisvol leven kunnen leiden. Het moet emotionele en cognitieve ontwikke- ling benadrukken en langdurige betrokkenheid bij een groep, oprechte be- langstelling voor andere culturen. We moeten verbeteringen niet zoeken in het curriculum, maar in het versterken van het gemeenschapsdenken.

Een van de meest voorkomende redenen waarom leerlingen vroegtijdig school verlaten is dat zij het gevoel hebben dat geen enkele volwassene werkelijk om hen geeft of weet wat er in hen omgaat. Dit wordt verergerd door versnippering in het onderwijs, steeds een andere leraar, veel ver- vanging. Betere prestatie worden niet bereikt door te focussen op alleen het presteren zelf, maar er is intellectuele en emotionele betrokkenheid nodig bij het leerproces en bij alle persoonlijke relaties en verbanden die in het proces besloten liggen. Het omzetten van standaardeisen naar vak- gerelateerde doelen, of een te grote nadruk op taal- en rekenvaardigheid laat weinig ruimte voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leer- lingen en het laat al helemaal geen ruimte voor oriëntatie op de wereld.

Leraren (hoogopgeleiden) worden zo tot gehoorzame leveranciers van ge- standaardiseerde prestaties. Socrates zei dat een leven dat niet kritisch wordt bekeken, niet waard is geleefd te worden. Er is overmatige controle waardoor de autonomie van leraren verdwijnt. Hierdoor verlaten veel lera- ren het onderwijs. Een aantal landen is van plan goede leraren te belonen met meer autonomie, flexibiliteit en professionele werkomgeving. Er wordt nadruk gelegd op 3 elementen: samenwerking en overleg tussen professi- onals op school, de nadruk op onderwijzen en leren binnen die samenwer- king, het verzamelen van toetsgegevens en andere gegevens om voortdu- rend de voortgang en eventuele problemen te bepalen en te evalueren.

Een sterke professionele leergemeenschap zorgt voor een sociaal proces waarin informatie wordt omgezet in kennis. In dit proces worden kennis, vaardigheden en attituden van de leraren van een school samengebracht om te komen tot gezamenlijk leren en gezamenlijke verbetering. Professi- onele leergemeenschappen gaan uit van de fundamentele kenmerken van een kennismaatschappij namelijk teamwork, onderzoek en een voortdu- rend leerproces en het stimuleren van de ontwikkeling hiervan. Het flo- reert het beste als het gecombineerd wordt met een cultuur van zorg- zaamheid en gebaseerd is op duurzaam vertrouwen, veiligheid en een ac- tieve betrokkenheid met de zorg voor leerlingen.

Voor beleidsmakers, die onder druk staan snel betere resultaten op te le- veren is, dit geen aantrekkelijke optie. Zij kiezen vaak voor het prestatie- gerichte instructiemodel. Bijvoorbeeld ‘Succes For All’, de Engelse landelij- ke aanpak van de taal en rekenvaardigheid. Dit heeft snel geleid tot bete- re prestaties, heeft leraren het belang van taal en rekenonderwijs laten onderkennen, heeft aangetoond dat leerlingen van elk niveau kunnen le- ren en dat het vast omschreven programma houvast gaf aan beginnende leraren. Het is echter minder geschikt om duurzame verandering te berei- ken. Na de opwaartse lijn van het begin bleef het steken, voor oudere kinderen (VO) is deze aanpak minder geschikt omdat naarmate het taalni- veau hoger wordt, het effect minder wordt. Bovendien werd door de aan- dacht voor taal en rekenen de aandacht afgeleid van maatschappij, cul- tuur, kunst en burgerschapsvakken waar de nadruk meer gelegd wordt op kritisch denken, het creëren en toepassen van kennis en andere kerncom- petenties van de kennismaatschappij.

Ook hebben veel leraren een afkeer van het werken met strikt voorge- schreven programma’s, zijn zij minder tevreden en gemotiveerd. Het biedt weinig ruimte voor professionele ontwikkeling. Voorwaarden voor een pro- fessionele leergemeenschap zijn: hoogwaardig onderwijssysteem met hooggekwalificeerde leerkrachten, goed draaiende scholen, motiverende leiding en voldoende middelen. Scholen in arme gemeenschappen voldoen vaak niet aan deze voorwaarden en bij hen werkt de prestatiegerichte in- structie beter, waardoor ze beperkt worden in de keuze van de pedago- gisch didactische aanpak en in hun professionele ontwikkeling. Zij leren kinderen de basisvaardigheden, maar er wordt hen niet geleerd kennis te creëren, inventiviteit te ontwikkelen, of nieuwe problemen op verschillen- de manieren op lossen. Uit het oogpunt van sociale gelijkheid moeten middelen daar ingezet worden waar ze het hardste nodig zijn.

De vierde weg van verandering. Naar een tijdperk van inspiratie
en duurzaamheid.
De sociale staat werd onbetaalbaar omdat zij uitgaat van gelijke kansen voor iedereen. Bovendien leidt dit tot onafhankelijkheid en zelfs onver- antwoordelijkheid. De tegenhanger van de sociale staat is de markt, voor- vechter van het eigen initiatief en de eigen verantwoordelijkheid. De markt is niet in staat een sociaal vangnet te creëren en schept een cultuur van zelfgerichtheid, individualisme en verdeeldheid. In the third way schrijft Giddens hoe professionele beroepsgroepen ooit een grote mate van autonomie hadden (de 1e weg), daarna met overheidsbemoeienis te maken kregen (de 2e weg). De 3e weg is een combinatie van publieke, particuliere en vrijwillige initiatieven, met sturing van boven en onder- steuning van onder en met inbreng van professionals. De 4e weg is een alternatief verandermodel, gebaseerd op inspiratie en duurzaamheid.

Bij de 1e weg spelen vrijheid en flexibiliteit een grote rol. Hierdoor ont- stonden grote verschillen in richting en kwaliteit. Bij de 2e weg spelen standaardisering (voorgeschreven lesinhouden, leerdoelen behandelsnel- heid, taalvaardigheidstrainers) en marktcompetitie (ranglijsten van toets- resultaten openbaar, inspectie) een grote rol. De 2e weg van angst, macht, voorschriften, concurrentie en interventie zette een duidelijke koers uit en leidde soms tot een tijdelijke verbetering van meetbare resul- taten. Het duurde echter nooit langer dan een jaar of twee. Het ging ten koste van kwaliteit, diepgang en breedte. Het leidde tot meer coherentie, zekerheid en verantwoording, maar ging ten koste van innovatie, motiva- tie, en creativiteit. De 3e weg is de weg van poststandaardisering, een mix van autocratie, technocratie en bezieling. De overheid stelt doel en nor- men voor taal en rekenvaardigheid, oude politieke doelen worden bereikt met nieuwe middelen (autocratie). De onderwijsgevenden richten zich hierbij op het behalen van de toekomstige doelen en streefcijfers en het voldoen aan de toekomstige inspectie (technocratie). Collectieve bezieling wordt gestimuleerd door de professionele betrokkenheid en dialoog te stimuleren door scholen van elkaar te laten leren.

In Engeland was het project Raising Achievement Transforming Learning, RATL, een verbetermodel door middel van netwerken. Ook deze onder- steunde verbetertrajecten hadden last van de hang naar standaardisering onder beleidsmakers en politici. Dit komt o.a. tot uitdrukking in de nadruk op gestandaardiseerde normen en toetsen in de basisvakken, korte ter- mijn budgettering en inspectiebezoeken gericht op prestatiecijfers. Het richt zich op korte termijn doelen in plaats van het leren op langere ter- mijn te veranderen en te verbeteren. Onderwijsgevenden gebruiken hun

energie voor het ontwikkelen van specifieke maatregelen die gericht zijn op het behalen van toekomstige doelen en streefcijfers en het voldoen aan toekomstige inspecties. Dit wordt bereikt door middel van netwerken van scholen, teams van specialisten die advies en ondersteuning moeten ge- ven en steeds nadrukkelijker opereren naarmate toetsdata dichterbij ko- men. Prestatiegegevens en verbeterstrategieën worden snel uitgewisseld en bestudeerd om resultaten op te peppen om daarmee het verlies aan motivatie tegen te gaan dat veroorzaakt wordt door standaardisatie. De doelen komen niet meer van de overheid, maar komen uit onderwijsge- venden zelf.

Elke theorie die ten grondslag ligt aan onderwijsverbetering bevat gebre- ken, maar ook sterke punten. Vanuit de eerste weg kan de autonomie le- raren in staat stellen weer zelf een groot deel van het curriculum samen te stellen, vanuit de tweede weg kunnen gegevens, die vanuit standaardise- ring beschikbaar komen, gebruikt worden als een onderdeel van het leer- proces en de derde weg heeft gezorgd voor nieuwe middelen, modellen voor kwaliteitsverbetering op basis van gegevens en meer erkenning en steun voor professionele ontwikkeling van docenten en verbeteringen en ondersteuning tussen scholen.

De vierde weg heeft veel gemeen met de derde weg, maar een aantal elementen worden anders geïnterpreteerd en toegepast. Bovendien zijn er een aantal aanvullende elementen. Deze 4e weg bestaat uit:

  • -  vijf pijlers van ambitie en partnerschap,

  • -  drie principes van professionalisering,

  • -  vier katalysatoren van coherentie.

Een levensvatbare actietheorie moet gebaseerd zijn op duurzaamheid, het fundament hiervoor zijn mensen die als partners samenwerken op basis van gedeelde en inspirerende ambities.

5 pijlers van ambitie en partnerschap

Deze zijn:

  • -  een inspirerende en inclusieve visie,

  • -  publieke betrokkenheid,

  • -  geen opbrengst zonder investering,

  • -  verantwoordelijkheid van het bedrijfsleven voor onderwijs

  • -  leerlingen als partners in de verandering.

Een inspirerende visie geeft richting aan een systeem, trekt mensen aan die binnen die organisatie willen werken. Wat die inspirerende missie zou

kunnen zijn varieert per situatie. Het is nooit goed, in welke context dan ook, om te kiezen voor een bestaande of voor de hand liggende optie om- dat dit politiek gezien goed uitkomt. Publieke betrokkenheid wordt bereikt door ouders en leden van de gemeenschap te benaderen via ouder-kind- docent gesprekken, de media openlijk delen van informatie enz.. Op- brengst is onmogelijk zonder investeringen, maar waar vinden die inves- teringen plaats? Onderzoek toont aan dat de verschillen in prestaties van leerlingen in het merendeel van de gevallen het gevolg zijn van factoren buiten de school, zoals gezinssituatie, woonomgeving, de maatschappij. Dus scholen kunnen wel een bijdrage leveren, maar hebben de hulp van de omgeving en de maatschappij nodig. Leraren kunnen niet alles, ouders zullen ook een steentje moeten bijdragen, televisie uit en met kinderen praten. Het bedrijfsleven moet de nadruk leggen op het belang van de leerling, richten op het ontwikkelen van vaardigheden die noodzakelijk zijn voor de leerling en niet het eigen voordeel voorop stellen. Bedrijven heb- ben ook een sociale verantwoordelijkheid. Leerlingen moeten centraal staan bij elke actietheorie over onderwijsverandering. Leerlingen als part- ner in verandering is logisch omdat zij de doelgroep zijn van het verande- ringsproces. Toch zijn zij zelden volwaardig partner daarbij. Zij weten als geen ander wat hen helpt bij het leren, bijvoorbeeld docenten die de les- stof beheersen, die het beste met de leerlingen voor hebben, gevoel voor humorhebben en hen nooit in de steek laten. Partners in verandering be- tekent ook dat leerlingen meedoen in het besluitvormingsproces op school bij gedragscodes, schoolverbeterplannen, aanstelling docenten enzo- voorts.

Bij veranderingen zijn het vaak de leraren die de toon aangeven en zij- moeten daarom betrokken worden bij de pedagogische details en de fun- damentele doelen van het werk.

3 principes van professionaliteit

Deze zijn:

  • -  vakkundige leraren,

  • -  professionalisme en macht

  • -  energieke leergemeenschappen.

    Vakkundige leraren zijn van groot belang omdat de kwaliteit van leren af- hangt van de kwaliteit van de leraar en de kwaliteit van het lesgeven.

    Goede ondersteuning, een toereikend salaris, professionele autonomie en een inclusieve onderwijskundige en sociale missie vormen het fundament van kwalitatief hoogwaardig onderwijspersoneel. Leraren die voortdurend bijleren, blijven behouden voor hun vak en leveren werk van een steeds

    hoger niveau. Het gaat bij professionele ontwikkeling om professioneel leren en professionele waarden. Gevoed door professionele leernetwerken.

    Energieke leergemeenschappen vormen een samenwerkingscultuur waar gezamenlijk leren wordt bevorderd en waarin leraren elkaar ondersteunen bij veranderingen. Alles wijst erop dat leerlingen beter presteren in een omgeving waar veel wordt samengewerkt (Rozenholtz 1989) en dat nieu- we leraren in een dergelijke cultuur eerder besluiten te blijven. Een sa- menwerkingscultuur leidt niet automatisch tot leren en presteren, dat is ook afhankelijk van de mate waarin de schoolleiding en overheid de sa- menwerking ondersteunen en sturen. Samenwerkingsculturen moeten ge- baseerd zijn op vrijwillige relaties tussen mensen en niet op standaardmo- dellen met vast omschreven doelen waarin men geforceerd samenwerkt. Het zijn levende gemeenschappen die zich inzetten voor het verbeteren van levenslang leren van leerlingen en volwassenen. Gegevens worden gezien als waardevolle informatie (in plaats van een basis om oordelen over de praktijk te vellen) en vergaderingen hebben als doel hun vaardig- heden als onderwijsgevenden te verbeteren (in plaats van verplichte ver- gaderingen waarin uitsluitend cijfers worden besproken). Niet alleen lera- ren, maar ook ouders en ondersteunend personeel maken deel uit van de professionele leergemeenschap. In professionele leergemeenschap- pen ontwerpen leraren zelf een aanzienlijk deel van het curriculum en nemen gezamenlijk beslissingen over pedagogische zaken, bin- nen een duidelijk en breed gestelde richtlijn die hen als groep in een gezamenlijke richting stuurt.

    Het moeilijkste deel van elke actietheorie is niet de vraag hoe je de ver- andering inzet, maar hoe je ervoor zorgt dat deze zich verspreidt. Om co- herentie te bereiken is het belangrijk dat verschillende mensen effectief en vakkundig gaan samenwerken naar een gemeenschappelijk doel waar ze allemaal beter van worden en dat hen in dezelfde richting stuurt.

    Vier katalysatoren zorgen voor coherentie

    Deze zijn:

    • -  duurzaam leiderschap,

    • -  een netwerk zonder staatsbemoeienis,

    • -  verantwoordelijkheid boven verantwoording

    • -  bouwen van onderen en sturen van boven.

      Invoeringen van hervormingen gaan zelden gepaard met een duurzame strategie voor leiderschapsontwikkeling. Een strategische oplossing is ge- deeld leiderschap, hierdoor ontstaat een grotere groep mensen die kunnen doorstromen. Netwerken zorgen ervoor dat innovatie wordt verspreidt,

      leren wordt gestimuleerd, de professionele motivatie wordt vergroot en de ongelijkheid verdwijnt. Dat verantwoordelijkheid belangrijker is dan ver- antwoording geeft aan dat samenwerking plaatsvindt op basis van ver- trouwen, gezamenlijkheid en verantwoordelijkheid. Cijfers en andere be- oordelingen van leerlingen worden gebruikt als verantwoordingsinstru- ment in het onderwijs. Toets en examenresultaten worden centraal ver- zameld en met elkaar vergeleken. De kans op gesjoemel is groot als het behalen van het diploma afhangt van eenmalige of simplistische metingen van schoolprestaties die verbonden zijn aan politieke doelstellingen of als basis kunnen dienen voor strafmaatregelen die ook nog eens openbaar worden gemaakt. Een democratische en duurzame actietheorie voor on- derwijsverandering is er een waarbij leerlingen worden getoetst ten be- hoeve van het leren in de klas, met gebruik van een breed scala aan dia- gnostische testen en andere beoordelingsmethodes die leraren informatie verschaffen over de vooruitgang en problemen van individuele leerlingen. Waarbij stelselmatig verantwoording wordt afgelegd door steekproeven i.p.v. een verkwistend en politiek gecontroleerd integraal systeem.

      De vierde weg is een democratisch en duurzaam pad naar verbeteringen die van de bodem opgebouwd worden en van boven worden aangestuurd. Dankzij gepassioneerde leraren, die zich inzetten voor diepgaand en breed leren, creëert de vierde weg een verantwoordelijke en energieke professi- onele gemeenschap waar normen en gezamenlijke doelen gesteld worden en waarbij mensen zichzelf verbeteren en van elkaar leren in netwerken en in de praktijk. Ouders en de gemeenschap worden als partners betrok- ken en het bedrijfsleven wordt op hun verantwoordelijkheid gewezen. De verantwoordelijkheid om prestatieverschillen te verkleinen en te zorgen voor sociale rechtvaardigheid ligt niet alleen op de schouders van de school. Het wordt gedeeld met een stelsel van gezondheidszorg, huisves- ting en sociale voorzieningen. De leerlingen zijn actieve partners. Er is sprake van duurzaam leiderschap waarbij de leiders verstand hebben van leren. Het plaatst verantwoordelijkheid boven verantwoording en onder- steunt professionele netwerken voor verbetering.

      Belangrijkste is het ontwikkelen van een inspirerende en inclusieve on- derwijskundige en maatschappelijke visie die de toekomst verbindt met het verleden en leraren gezamenlijk verantwoordelijk maakt voor pedago- gische beslissingen en de ontwikkeling van een groot deel van het curricu- lum.

      De zeven principes van duurzaam leiderschap

      Duurzaam leiderschap doet er toe, verbreedt zich en is blijvend. Het gaat om een gedeelde verantwoordelijkheid, waarbij geen onnodig beroep wordt gedaan op menselijke en financiële middelen en zorgvuldig wordt omgegaan met de onderwijs- en de leefomgeving. Duurzaam leiderschap gaat op een activistische manier om met de omgevingsinvloeden, schept een onderwijsomgeving die recht doet aan verscheidenheid en daarmee zorgt voor een kruisbestuiving van goede ideeën en succesvolle werkwij- zen. Dit proces vindt plaats in een onderwijsgemeenschap waarin leren en ontwikkelen gezamenlijke processen zijn.

      Duurzaam leiderschap resulteert in duurzaam leren, is een waarborg voor blijvend succes, creëert duurzaam leiderschap bij anderen, richt zich op sociale rechtvaardigheid, put menselijke en materiële middelen niet uit, maar ontwikkelt deze juist, ontwikkelt diversiteit en kundigheid, betekent een activistische opstelling tegenover de omgeving.

      Duurzaam leren is betekenisvol leren gericht op intellectuele, sociale en emotionele ontwikkeling. Het gaat niet om de resultaten op zich, maar om het leren dat aan de resultaten ten grondslag ligt. Duurzaam leiderschap dat zich richt op duurzaam leren zorgt voor blijvende en meetbare verbe- tering van het leren. Duurzame verbeteringen zijn geen vluchtige veran- deringen, die verdwijnen zodra de voorvechters ervan verdwenen zijn.

      Duurzaam leiderschap betekent hier dat mensen samenwerken in een netwerk waarin ze elkaar beïnvloeden en waarin activiteiten van opeen- volgende leiders goed op elkaar kunnen aansluiten. Een leider die een duurzame erfenis achter wil laten, moet ervoor zorgen dat deze erfenis samen met anderen wordt ontwikkeld en gedeeld. Het is niet de verant- woordelijkheid van 1 persoon. In onze complexe wereld kan geen enkele leider in zijn eentje alles beheersen. Duurzaam leiderschap moet gedeeld worden met velen en is een gedeelde verantwoordelijkheid. Duurzaam lei- derschap komt ten goede aan alle leerlingen en scholen, niet aan enkele ten koste van de rest. Bij het invoeren en in stand houden van verbeterin- gen op de eigen school houdt men rekening met de belangen van scholen en leerlingen in de wijdere omgeving. Het gaat om sociaal rechtvaardig handelen.

      Duurzaam leiderschap levert een intrinsieke beloning op en een extrinsie- ke stimulans, waardoor het de beste en meest intelligente leiders aantrekt en behoudt. Het biedt leiders tijd en gelegenheid om te netwerken, van elkaar te leren en elkaar te ondersteunen en hun opvolgers te coachen en te begeleiden. Belangrijk is hierbij de aandacht voor het professionele en

      persoonlijke welbevinden van de leiders door de beleidsmakers en onder- wijshervormers. De psychische gezondheid van leiders is belangrijk, want alleen als er continu aandacht is voor het welbevinden van de leider is dit uiteindelijk de enige vorm van leiderschap die duurzaam is.

      Voorvechters van duurzaamheid scheppen en cultiveren een omgeving waarin mensen voortdurend worden aangemoedigd te streven naar verbe- teringen op allerlei gebied. Zij stellen mensen in staat zich aan te passen aan en optimaal te gedijen in een steeds complexere omgeving door van elkaars verschillende werkwijzen te leren. Duurzaam leiderschap zorgt voor innovatie en vernieuwing als het ook de omgeving betrekt, de school beïnvloedt de omgeving die haar beïnvloed!

      Wil een verandering er werkelijk toe doen, zich uitbreiden en blijvend zijn, dan moet duurzaam leiderschap een essentieel onderdeel zijn van het sys- teem waarin leiders hun werk moeten doen.