alles_wat_aandacht_krijgt_groeit.jpg

Onderwijsinnovatie, geen verzegelde lippen meer

Redactie Dolf van den Berg 2009 

Inleiding. Tegenspraak is de brandstof van het denken, de ander mag er zijn:

Hfs1. Innovatie naar ëmenselijke ë maat (Dolf vd Berg)

Vernieuwingsprocessen houden verband met beheersing van de vernieu- wingsprocessen, ze zijn lineair, planbaarheid en beheersbaarheid zijn be- langrijke voorwaarden. Planbaarheid wordt vertaald in een tijdspad en or- ganisatielagen en beheersbaarheid door het formuleren van standaarden en einddoelen die door de inspectie gebruikt worden als criteria voor de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs. Ook wordt verondersteld dat het invoeren van landelijke toetsen en het ter beschikking stellen van resultaten mogelijkheden bieden om aan de kwaliteit van het onderwijs te werken. Het resultaat is een enorme hoeveelheid formulieren, lijsten, planningen e.d. die leiden tot een gevoel van onbehagen.

Bij innovatie gaat het vooral om het bundelen van menselijke motivatie en inspanning. Uit onderzoek blijkt dat er bij veranderingen gevoelens van onzekerheid en twijfel ontstaan, gevoelens van verlies en schuld. Waslan- der beschrijft in 2007 dat het ontwikkelen van een professionele leerge- meenschap belangrijk is bij innovaties, omdat bij ingrijpende innovaties vaak de professionaliteit van de docent verandert. Het aansturen van pro- fessioneel gedrag doe je door een gesprek te openen, waardoor de leraar zich gemotiveerd voelt. Een dialoog waarbij het gaat om contact maken, vertrouwen leggenn of herstellen en feedback geven. De meeste innova- ties in het onderwijs zijn transformatief. Transformatieve leiders hebben grote invloed op de doelmatigheidsbeleving van docenten en op hun be- trokkenheid bij de missie van de school (onderzoek Ross en Gray 2006). Het doel van transformatief leiderschap is volgens Mark Homrig het moti- veren van elk individueel teamlid om de visie van de leider te ondersteu- nen, door het bespreken en delen van ideeÎn, beschikbare talenten en werk, waardoor het mogelijk wordt de doelen van de organisatie beter te realiseren. Transformationeel leiderschap kent 4 dimensies (Bass en Avolio 1994):

 

beÔnvloeding vanuit gestelde idealen en visie,

duidelijkheid geven in wat hij verwacht van anderen vanuit inspirerende motivatie,

stimuleren om te reflecteren en na te denken en

aandacht en begrip hebben voor de individuele verschillen (inzichten, behoeften, wensen)

Dit doen ze door respect te tonen voor interactie met leerlingen, door be- reid te zijn eigen werkwijzen te veranderen, een probleemoplossende werkwijze te tonen, een klimaat van sfeer en zorg en onderling vertrou- wen te creÎren, hoge verwachtingen te stellen aan succes en resultaat, bewust te zijn van behoeften en deskundigheid van de docenten, zorg te dragen voor morele ondersteuning, docenten te stimuleren na te denken over wat goed is voor de leerlingen, docenten aan te moedigen nieuwe werkwijzen uit te proberen en te evalueren en hoge verwachtingen te hebben van de docent als professional.

 

H3 Innovatie en leiderschap (Sietske Waslander Cissy Pater)

 

Binnen het onderwijs draait het om zoveel mogelijk talenten van zoveel mogelijk leerlingen te ontwikkelen. Uit onderzoek (Rekers Mombarg 2006) blijkt dat er ondanks de aanzienlijke standaardisatie tussen scholen, wel degelijk verschillen zijn. Wat maakt nu een school tot een excellente school? Zij hebben de overtuiging dat alle leerlingen kunnen presteren. Hoge verwachtingen worden gecombineerd met veel ondersteuning. Do- centen stellen alles in het werk om leerlingen te helpen aan die verwach- tingen te voldoen. Deze scholen hebben niet alleen oog voor het leren van leerlingen, maar ook voor het leren van docenten en voor het lerend ver- mogen van de school als geheel. De school doet regelmatig onderzoek om te weten hoe het echt zit en de resultaten worden gebruikt om dingen te verbeteren. In die scholen is sprake van sterk leiderschap. De kenmerken van excellente scholen bieden aanknopingspunten voor innovatie en ver- beterprocessen.

 

De rol van docenten bij vernieuwingen is cruciaal (Desimone 2002). Om- dat het om een gedragsverandering gaat, gaat het niet alleen om kennis en opvattingen van docenten, maar ook om overtuigingen en gevoelens. Essentieel is dat docenten ervaren zelf invloed te kunnen uitoefenen op verandering (Carprara2006). De belangrijkste motivator voor docenten bij de implementatie is het effect dat de innovatie heeft op de leerlingen. Als ze zien dat het vruchten afwerpt, groeit het vertrouwen en vermindert de twijfel.

 

Het implementeren heeft meer kans van slagen als doelen en aanpak con- creet zijn. De kunst wordt dan voor de organisatie kaders te stellen die helder genoeg zijn, maar ook ruimte geven aan docenten om zelf invulling te geven. Grote vernieuwingen verlopen beter als er sprake is van trans- formatief leiderschap. Zij slagen erin docenten te betrekken en hen te mo- tiveren. Het gaat hierbij om drie dingen: het ontwikkelen en blijven bena- drukken van de visie van de school die docenten kan inspireren en blijven Marjo Lam 2010 2

 

committeren, individuele docenten ondersteunen, door recht te doen aan individuele behoeften en gevoelens, docenten intellectueel te stimuleren, door docenten uit te dagen zich professioneel te ontwikkelen.

 

Verschillende onderzoeken suggereren dat transformatief leiderschap on- voldoende is, maar dat een combinatie met onderwijskundig leiderschap nodig is. Deze houdt zich actief bezig met het curriculum, de pedagogiek en de wijze van instructie. In de praktijk blijkt dit nogal eens samen te gaan. Voor succesvolle implementatie van innovaties is het belangrijk dat de aanpak aansluit bij wat verder in de school gaande is en dat er iemand is die alle ontwikkelingen overziet en sturend kan optreden. Inconsisten- ties in beleid kunnen lastig voor scholen zijn die vernieuwingen duurzaam willen maken. Inconsistenties in beleid zijn onvermijdelijk, maar je moet als school een manier vinden om ermee om te gaan. (contextmanagement Waslander 2007)

 

Vasthouden aan de eigen uitgangspunten, maar met enige flexibiliteit meebewegen als dat nodig is zorgt ervoor dat vernieuwingen duurzaam gemaakt kunnen worden. Want afstemmen op de omgeving lijkt effectie- ver dan het afschermen daarvan.

 

H4 Vrijheid, gelijkheid, eenzaamheid. (Marc Vermeulen)

 

Dit zijn de drie begrippen die ook gebruikt kunnen worden om de positie van leraren te typeren. Nederland kent geen staatscurriculum zoals in landen als Frankrijk of Japan. Daar zijn lesroosters en methoden centralis- tisch dichtgeregeld. Maar in Nederland is er allerlei regelgeving waar de school zich aan moet houden, waardoor de vrijheid aan banden gelegd wordt. In 2007 kwam de commissie Leraren onder leiding van Rinnooy met het advies om in de beloning van docenten meer onderscheidt te ma- ken tussen verschillende kwaliteitsniveaus. Dit is echter niet bespreek- baar, dit gelijkheidsstreven heeft consequenties voor de professionele ontwikkeling van docenten en van scholen. Degenen die goed presteren krijgen geen waardering, degenen die niet goed presteren krijgen geen handvaten voor verbetering.

 

Docenten praten ook onderling niet over hun functioneren, dit leidt ertoe dat er geen gezamenlijke waarden ontstaan waaraan docenten houvast kunnen ontlenen. Vijf procent van de beroepsbevolking is leraar. Deze groep is hoog opgeleid, bestaat uit relatief veel vrouwen en parttimers, is vergrijsd en heeft een lage organisatiegraad waar het de beroepskwaliteit aangaat. De beroepsgroep leraren heeft niet een goed ontwikkelde collec- tieve identiteit en is er een gebrekkig collectief kwaliteitsbewustzijn. Daar-

 

om zijn er diverse beheersingsmechanismen in het leven geroepen, zoals de inspectie om te toetsen of de leraren het wel goed doen. Als de be- roepsgroep een sterke collectieve identiteit ontwikkelt zal dit vertrouwen oproepen, wordt er meer invloed gekregen in maatschappelijke processen en kunnen beheersingsmechanismen versimpeld worden. Een sterk ge- deelde identiteit schept een band en doorbreekt de eenzaamheid, schept de mogelijkheid tot het inrichten en onderhouden van een eigen kennis- systeem (zoals bij artsen) en stellen voorwaarden aan opleidingen. Een belangrijke voorwaarde om kennissystemen positief te laten bijdragen aan beroepsgroepvorming is eigenaarschap.

 

H5 ExistentiÎle onderwijsportretten (Dolf van den Berg)

 

Conclusies.

De analyse van de portretten laat zien dat leidinggevenden veelal een technische benadering hebben, daar waar uitwisselen van betekenissen in een constructief, communicatief proces belangrijk is. Ook blijkt dat docen- ten vooraf duidelijke antwoorden willen op vragen over innovatie. Het is daarom belangrijk oog te hebben voor het delen van de eerste resultaten. Als je docenten uitnodigt te reflecteren op de pedagogische en onderwijs- kundige opdracht hebben ze vaak een bijzondere kijk op eigen mogelijk- heden. Door hier aandacht voor te hebben krijgen docenten energie die ze investeren in hun werk.

 

H6 Een andere bril opzetten; mensen zoeken zingeving (Fred Timmermans)

Leidinggevenden zijn resultaatverantwoordelijk en zien docenten als een soort productiemedewerkers die ze voorschrijven welke handelingen ver- richt moeten worden om tot een goed product te komen. Regels en sys- temen bieden hierbij houvast. Maar hoe zorg je voor meer bezieling in de organisatie? Docenten vragen erkenning van leidinggevenden. Als het management in gesprek gaat met docenten kunnen zij waardering geven en aangeven op welke punten er verbetering kan plaatsvinden. Dan is de afstand tussen het management en docenten te overbruggen. Dit vergt vertrouwen.

 

H7 Nederlands onderwijs, een grote jeugdopleiding van A tot Z (Karin Geurts, Jaap Peters)

Wat kunnen we in ons onderwijs leren van Cruijff en van Gaal?

De intake van spelers gebeurt door deskundigen en is gebaseerd op po- tentie en groeimogelijkheden. Crijff geeft aan dat de jeugdopleiding is ge- richt op 3 onderdelen:

 

1 techniek (balbeheersing),

 

2 discipline (werk goed doen)

 

3 karakter.

 

Professionaliteit begint bij Cruijff met vakmanschap, ontwikkeling van de techniek. Cruijff gaat voor een persoonlijk ontwikkelingsplan van het ta- lent, hij kijkt wat hij nodig heeft en zoekt daar de trainers bij. In zijn visie op opleiden passen geen vakken, maar gaat hij uit van integratie van in- zicht, kennis, vaardigheid en de juiste houding en heel veel oefenen met daarbij de beste trainer die meester in het voetbal is. Van Gaal is ervan overtuigd dat zelfvertrouwen van spelers essentieel is.

 

Een metafoor over herontwerp MBO (beter voetbal eredivisie) De redenen voor het herontwerp waren een betere aansluiting met de beroepspraktijk en het aantrekkelijker maken voor de leerlingen. Dit nieuwe onderwijs wordt CGO genoemd en gaat zich herbezinnen op de inhoud (wat, eisen die gesteld worden) de vorm (hoe, aantrekkelijker, praktijk gerichter) en de samenwerking (met wie). Een goede aansluiting met de praktijk kan tot gevolg hebben dat niet meer de logica van het vak, maar die van het beroep leidend gaat worden. Het gaat om de samenhang en dat is een verschuiving in didactiek en de organisatie van het onderwijs. De inhoud van de opleiding wordt niet bepaald door de uitgevers, maar de professio- nele (vak)docenten beschrijven zelf een eigen visie op de inhoud van de opleiding. Ze geven zelf betekenis aan de officiÎle documenten.

 

Hiervoor is kennis vanuit de beroepspraktijk nodig. Het is belangrijk dat deze kennis in het team zit en dat ze bijblijven m.b.t. actuele ontwikkelin- gen.

 

De vormgeving is afgestemd op de leermogelijkheden van de student, heeft een relatie met de praktijk, wordt integraal aangeboden. Als docent weet je wat de leerling in de praktijk tegen komt en daar sluit je op aan. Je weet als docent wat er nog ontbreekt, en reikt dat aan, waarbij de fo- cus niet alleen gericht is op de inhoud, maar ook op de ontwikkeling van de persoonlijkheid en het karakter in een omgeving waar de leerlingen zich veilig en geborgen voelen. De beste manier om erachter te komen of leerlingen de juiste keuzes maken is hen zo snel mogelijk in aanraking te laten komen met de beroepspraktijk. De praktijkopleider levert een be- langrijke bijdrage, zij leggen de basis voor een goede beroepshouding en beroepstrots. Zowel aan de docenten als aan de praktijkopleiders moeten eisen gesteld worden, je mag pas opleiden als je zelf ook ëmeesterí bent.

 

De samenhang zien in wat er geleerd moet worden en het in samenhang aanleren betekend een andere kijk op het vak van docent. Dit vergt een transformatie. Veranderen begint met twee vragen: ëWat gaan we veran- derení en ëHoe gaan we dat samen doení. Docenten moeten voorbereid en geschoold worden. Draagvlak creÎren is essentieel. Hierbij staan de vol- gende vragen centraal: ëWaarom doen we dití, ëWat zijn de veranderde eisení, ëWat betekend dit voor het docentschapí, ëWelke betekenis geven we aan die veranderingí. Er moet verbinding zijn tussen de onder- en bo- venstroom (van Es 2009). De bovenstroom bestaat uit alle pogingen om het proces van organiseren rationeel te beheersen, (bedrijfsmatig denken, planning en controle). De onderstroom bestaat uit alle menselijke emoties die zich niet rationeel laten beheersen (menselijke behoeften). De meeste verandertrajecten zijn gericht op het vanuit de bovenstroom beÔnvloeden van de onderstroom.

 

Dit vraagt van het leiderschap dat de leider zelf een professional is die het beroep kent, dat er ruimte gegeven kan worden en gestuurd waar nodig, dat het leiderschap verbindend, participerend en inspirerend is, dat er ge- stuurd wordt op collectieve ambities en resultaten omdat dit de betrok- kenheid en samenwerking vergroot, gericht op motivatie. Aandacht is hierbij het sleutelwoord. Louis van Gaal geeft ook nog aan dat het beste team niet beperkt blijft tot de elf spelers, maar dat dit zich uitstrekt naar het bestuur, vrijwilligers, wasdames e.d.

 

H8. Leiderschap: van grip op naar begrip van de zaak. (Fred Tim- mermans)

Veel managers hebben een beperkte visie op organisaties. Zij zien de or- ganisatie vaak als een middel en niet als een levend organisme, een ge- meenschap van betrokken mensen. Het management denkt en de leraren voeren uit. Betrokkenheid verdwijnt, er wordt ja geknikt en nee gedaan! Steeds meer blijkt dat het functioneren van de school bepaald wordt door de culturen die in schoolleven en door de personen die er werkzaam zijn. Het is zaak te werken aan een cultuur met een grote teambetrokkenheid, waarin het heel gewoon is met elkaar over o.a. de school en het onderwijs te praten.

 

Hoe krijg je mensen in beweging? De succesverhalen hierover gaan niet over beheersmatige zaken, maar over mensgerichtheid. Dit is een van de waarden die Quinn introduceerde in zijn concurrerend waardemodel. Deze naam heeft betrekking op de verschillende oriÎntaties die je gezien vanuit het management kan hebben: mensgericht, omgevingsgericht, organisatiegericht en resultaatgericht. Concurrerend zijn ze omdat teveel aandacht voor het een ten koste kan gaan van de ander.

 

De vraag die de auteur van dit artikel stelt is of dit wel zo is. Is het niet mogelijk dat met de juiste aandacht voor de mens in de organisatie de efficiÎntie op de langere termijn gediend is? Hierbij past ontwikkelingsge- richt leiderschap: persoonsgeoriÎnteerd. Vertrouwen en waardering zijn van groot belang (de relatie) en de individuele professionele dialoog van- uit een onderwijskundige visie (veranderingsgericht in combinatie met on- derwijskundig leiderschap). Tijdens een onderzoek naar de verwachtingen in een onderwijsorganisatie naar leidinggevenden was een algemeen beeld aan te geven namelijk het krijgen van waardering, men verwacht een dui- delijke visie en fysieke aanwezigheid van de leidinggevende. Naar aanlei- ding van dit onderzoek werden een aantal conclusies en aanbevelingen geschreven. De conclusie was: je moet van twee kanten komen om elkaar te ontmoeten. De afstand die nu vaak ervaren wordt is te overbruggen als de leidinggevende inziet dat een organisatie een gemeenschap is van mensen die allemaal op zoek zijn naar zingeving en die allemaal hun eigen werkelijkheid en drijfveren hebben. Dit gebeurt wanneer het leiderschap zich niet richt op het systeem, maar op datgene wat het systeem uniek maakt, namelijk de mensen. Leidinggevenden zullen deze competenties moeten ontwikkelen. Leidinggevenden kunnen elkaar daarin ondersteunen en feedback geven.

 

H9 De leraar is de motor van onderwijsvernieuwing (Harry Claes- sen)

Waslander beschrijft in 2001 de cruciale rol van docenten bij onderwijsin- novatie en het belang dat zij zelf ervaren wanneer zij zelf invloed kunnen uitoefenen. Interne veranderingsprocessen ontstaan niet door plannen en controleren, maar door in te zetten op richting geven, coachen en het le- ren van mensen op de eigen werkplek.

 

Belangrijk voor succes is ondersteuning van de directie, deskundigheid op het gebied van curriculumontwikkeling binnen het team en planmatig kunnen werken. Daarnaast is het belangrijk dat bij het ontwerpen van curricula het leren van leerlingen en de problemen die leerlingen hierbij ervaren centraal staan en niet de methoden van uitgevers. Onderwijsin- stellingen zullen meer ingericht moeten worden op basis van professione- le, samenwerkende groepen van docenten, die der ruimte krijgen zelf- standig te acteren en te reageren, binnen tevoren helder overeengekomen kaders. Deze professionals zijn voortdurend aan het leren, om hun vak goed te kunnen blijven uitoefenen.

 

Weggeman beschrijft een deskundig professional als iemand die blijft be- schikken over de state of the art, die dus geleerd heeft snel te leren, die verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen taken en voor de collectieve ambitie van de organisatie, die dus goed kan samenwerken, die kennis deelt met anderen binnen en buiten de organisatie, die gedreven wordt door zijn eigen betrokkenheid bij de organisatie en de omgeving waarin de organisatie zijn functie vervult en is iemand waaraan je regelmatig merkt dat hij plezier heeft in zijn werk.

 

Scikszentmihaly is de uitvinder van het begrip flow. Hij geeft aan dat pro- fessionals willen werken in een gebied waarin de taken en de daarvoor benodigde kennis met elkaar in evenwicht zijn. Meer kennis dan nodig is voor de taak leidt tot verveling. Te weinig kennis leidt tot angst. De juiste taaktoedeling is een belangrijke taak van de leidinggevende vanuit zijn vakdeskundigheid. Professionals hebben tegenwoordig meer behoefte aan zelfontplooiing en autonomie in het werk. In plaats van controle verwach- ten zij aandacht, in plaats van opdrachten duidelijke kaders en richting. In de wet BIO zijn bekwaamheidseisen vastgelegd die samen een beroeps- standaard voor leraren vormen. Namelijk de docent als:

 

1. opvoeder (interpersoonlijk competent),

2. pedagoog (pedagogisch competent) als vakman of -vrouw (vak-inhoudelijk en didactisch competent),

3. organisator (organisatorisch competent),

4. teamspeler (competent in het samenwerken met collegaís),

5. kennismakelaar (competent in het samenwerken met de omgeving),

6. lerende professional (competent in reflectie en ontwikkeling).

 

Bij het begeleiden van docenten op de noodzakelijke ontwikkelingen moet aangesloten worden op de professionele behoeften van leraren (Mesofocus 66). leraren zijn namelijk waardegedreven, hebben behoefte aan heldere doelstellingen, willen zelf keuzes kunnen maken, hebben behoefte aan een beroepsstandaard en vertaling daarvan naar de school, willen naar hun mening gevraagd worden, hebben behoefte aan inhoudelijk debat met col- legaís, willen samenwerken als dat voor henzelf een relatief voordeel op- levert, hebben behoefte aan positieve waardering voor hun werk en heb- ben zicht op veranderingen in de omgeving van de school en op ontwikke- lingen in de samenleving.

 

Medewerkers raken gemotiveerd wanneer zij erkenning krijgen en respect

 

en wanneer de klassieke manier van leidinggeven plaats maakt voor

 

dienstbaar leiderschap. In Mesofocus wordt aangegeven dat professionaliseringsinstrumenten die aansluiten bij de betrokkenheid van docenten de volgende eigenschappen hebben: ze zijn in te passen in de huidige werkzaamheden, werken en leren gaan hand in hand, ze brengen zelfreflectie op gang door aan te sluiten bij de concrete onderwijservaring, ze biedt de mogelijkheid met anderen te reflecteren, ze geven ruimte om kwaliteitsei- sen af te spreken in het team en kunnen steeds weer gebruikt worden waardoor de professionele ontwikkeling geborgd wordt in de organisatie.

 

Professionals stappen uit een organisatie als er een gebrek aan mogelijk- heden is voor leren en professionele ontwikkeling en als zij een gemis er- varen aan ondersteunende interactie met collegaís, feedback en waarde- ring. Uit veelvuldig onderzoek blijkt dat transformatief leiderschap zowel oog heeft voor de betrokken leraren als voor processen van schoolverbe- tering. Deze vorm van leiderschap wordt veel aangetroffen op innovatieve scholen. Transformatieve leiders zijn in staat een visie te ontwikkelen en op basis daarvan anderen te inspireren, zorgen voor gemeenschappelijke doelen, stellen hoge verwachtingen aan de kwaliteit van het onderwijs, bieden zorg en ondersteuning aan docent, stimuleren de professionele ontwikkeling van docenten, functioneren als voorbeeld op gebieden als ontwikkeling, betrokkenheid bij de school en veranderingsbereidheid, be- lonen goed werk van teamleden o.a. door informatieve feedback, ontwik- kelen een structuur die participatie en betrokkenheid stimuleert en kunnen groepsprocessen begeleiden.

 

Weggeman beschrijft in zijn boek, ëLeiding geven aan professionals: niet doení zes taken die van belang zijn voor het leidinggeven in een kennisin- tensieve organisatie. Participatief ontwikkelen van collectieve ambitie, in- spireren van mensen, er zijn, goed waarnemen en echt communiceren, durven differentiÎren (sturen op output), willen functioneren als een hitte- schild voor de ruis van boven en hebben een dienende houding. Het boek impliceert niet dat er niets gedaan moet worden, maar geeft het belang aan van het investeren in collectieve ambitie en het bieden van leermoge- lijkheden en vakinhoudelijke uitdaging.

 

Hoe worden leraren de motor van de onderwijsvernieuwing, wanneer ben je dat, in welke context, hoe houd je het draaiende en wie zorgt daarvoor? Deze docenten hebben naast een opleiding tot docent een educatieve master of vergelijkend opleidingstraject met succes gevolgd, zijn mensen met onderzoekshabitus, die collegaís betrekken, ze vertonen functioneel leiderschap naar collegaís en zijn voor leidinggevenden sparring partners, zijn vakinhoudelijk specialist en een lifelong learners, die door actieve netwerken zorgen voor een voortdurende kennisstroom.