alles_wat_aandacht_krijgt_groeit.jpg

Leren en veranderen

Sanneke Bolhuis 2009

Leren is het tot stand komen van betekenis, of een verandering in beteke- nis. De kern van leren is betekenisgeving. Leren is een proces waarin we de wereld om ons heen en onszelf betekenis toekennen. Dit komt tot stand door en in een sociaal-culturele wereld. Het komt tot uitdrukking en wordt gedeeld in handelen, gedrag en in de inrichting en vormgeving van de omgeving. Leren als proces heeft altijd verandering tot gevolg. Al het eerder geleerde vormt samen het referentiekader. Het biedt kaders waar vanuit nieuwe informatie wordt bekeken en opgenomen en waardoor je leervermogen en leercompetenties ontwikkeld hebt.

Leren op school is bewust en opzettelijk en de toepassing ervan ligt vaak in de toekomst. Andere leerprocessen zijn lang niet altijd zo bewust, bijvoorbeeld alledaags leren, voortvloeiend uit dagelijkse ervarin- gen en leren uit eigen beweging van iets wat onze interesse gewekt heeft. Soms moet er ook noodgedwongen geleerd worden bij rampen of in een confrontatie met andere culturen. Wat mensen leren en het referentieka- der wat mensen daarmee vormen verschilt al naar gelang de sociale con- text waarin mensen verkeren. Leren is ondenkbaar zonder omgeving. Dat is overal, een krachtige leeromgeving kun je creëren. De aandacht voor spontane leerprocessen is van belang voor het levenslang leren en de voorbereiding daarop in het onderwijs. Om levenslang te leren is het ook cruciaal om bewust te leren omgaan met de vele manieren waarop spon- taan geleerd wordt.

H1 Verschillende leerprocessen

Leren doe je op alle mogelijke plaatsen en gedurende je hele leven, door directe ervaring, door eigen handelen, door interactie met anderen. Leren is niet passief, maar een activiteit. Het hoeft niet vooraf te gaan aan han- delen, gedrag en handelen kunnen ook resulteren in leren. Leren is niet alleen cognitief maar ook emotioneel, je bent je niet altijd bewust van leerresultaten. Je kunt ook negatieve dingen leren en dingen afleren. Het geleerde bestaat niet uit objectieve feiten, maar krijgt betekenis in de tijd en omgeving. Leren vindt ook niet plaats op een onbeschreven lei, maar het eerder geleerde vormt het referentiekader waarbinnen nieuwe erva- ringen en andere informatie wordt waargenomen en geïnterpreteerd. Le- ren kun je bekijken als individueel proces met individuele resultaten, maar het is vooral een sociaal proces, met sociale resultaten.

Leren is een activiteit,
1 je leert door sociale interactie, o.a. door observeren (observatie of mo-

del leren Bandura 1986)

2 je leert door directe ervaring, door handelen trial and error en door de reacties die je krijgt op je handelen.

3 je leert door het verwerken van theorie, hierbij ontstaan problemen om- dat: er geen transfer plaats vindt naar de praktijk, omdat theorie mak- kelijk verkeerd begrepen kan worden, de hoeveelheid kan blokkeren. Deze punten kunnen leiden tot motivatieproblemen. Ook ontstaat het gevaar bij theorie leren dat de lerende een statisch kennisconcept ver- werft omdat de theorie suggereert dat het de werkelijkheid is.

4 je leert door nadenken, reflectie. Het leerresultaat wordt verder ontwik- keld door er achteraf over na te denken. Door na te denken over de theorie in relatie tot de eigen directe en sociale ervaring krijgt de theo- rie een reële betekenis.

Leerprocessen kunnen onbewust verlopen, waardoor ook de leerresultaten zich onttrekken aan het bewustzijn. Dit kan bewust gemaakt worden door communicatie.

Iets bijleren is het makkelijkst, iets totaal nieuws leren is veeleisender, iets leren dat in strijd is met het eerder geleerde is het moeilijkst. Dit is het geval bij transformatief leren, je moet een nieuw perspectief innemen om uit het dilemma te komen. Transformatief leren verloopt het meest succesvol als het een gezamenlijk leerproces is. Het resultaat van trans- formatief leren is heel ingrijpend, er treedt een drastische verandering op in het eigen referentiekader.

H2 Leren en (sub)culturen

Om samen te kunnen leven is het belangrijk dat mensen elkaar begrijpen. Mensen uit uiteenlopende culturen verschillen in referentiekader. Mensen die uit de ene cultuur in een andere cultuur komen ondervinden een cul- tuurschok. Hun referentiekader vormt geen houvast meer. Oude gewoon- ten leren zij af en gaan zich anders gedragen. Het kan hier gaan om mi- granten, maar ook verschillende sociaal economische klassen of de af- stand tussen de generaties, sekse. Hoe groter de verschillen, des te meer problemen er optreden in het contact. De meeste contacten worden ver- oorzaakt door taalproblemen. Cultuur is diep geworteld in het onbewuste.

Een succesvolle participatie kan bevorderd worden door het ontwikkelen van biculturele competenties (Ward 2001) Het doel is niet het opgeven van de eigen cultuur, maar om zich in beide culturen goed te kunnen handhaven.

H3 Van georganiseerd leren naar werkleren

Kritisch of transformatief leren wordt steeds meer gezien als een manier van leren waarin het onderwijs studenten moet bekwamen. Studenten moeten kennis zich actief eigen maken. Op school is kennis een vast- staand gegeven, wordt het verbaal overgedragen, verdeeld in vakken waarbij eerst de theorie komt en dan het toepassen. Dit demotiveert. Mo- tivatie wordt beïnvloed door de inhoud van de leerstof en de wijze waarop het georganiseerd wordt. Bruikbaarheid en praktische toepasbaarheid worden vaak genoemd als belangrijke motiverende factoren.

Onderwijs moet aansluiten bij het bekende, dit vereist onderzoek naar wat al bekend is. Betekenis geven is ondeelbaar maar heeft een cognitief-, een gedrags- en een emotioneel aspect (kennis, houding en vaardigheden. Deze volgorde suggereert dat kennen voor kunnen komt, maar vanuit het hersenonderzoek lijkt de volgorde eerder omgekeerd, eerst emotie, dan gedragsverandering en dan pas bewuste cognitie. Het besef dat alle fasen van leren emotie behelzen is een belangrijk inzicht voor het onderwijs. Leren omgaan met emoties en rekening houden met de emotionele kant van betekenisgeving is net zo goed een onderdeel van het curriculum als cognitieve doelen. De samenhang tussen kennis, gedragsmogelijkheden en houdingen komt terug in de term competenties (handelingsbekwaam- heid) zoals sociaal normatieve, sociaal communicatieve, technisch instru- mentele, organisatorische en leercompetenties. Ook voor een goede leraar zijn bekwaamheidseisen beschreven: de leraar is interpersoonlijk compe- tent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk en didactisch competent, or- ganisatorisch competent, competent in het samenwerken met collega’s, competent in het samenwerken met de omgeving van de school en com- petent in reflectie en ontwikkeling (www.lerarenweb.nl). Deze zijn verder uitgewerkt in deelcompetenties.

Beroepsopleidingen proberen steeds beter aan te sluiten bij het werk door o.a. het werken aan realistische problemen en stages.

Tijdens stages wordt de verbinding tussen theorie en praktijk gelegd door reflectie. Het leren in de praktijk is echt en krachtig, maar leidt niet van- zelfsprekend tot de beste resultaten. Voor stagiaires is het belangrijk om gekoppeld te worden aan werkenden en werk te verrichten in hun naaste zone van ontwikkeling. Door het uitvoeren van die activiteiten moeten ze

een waardevol aandeel kunnen leveren aan die praktijk. De directe bege- leiding heeft een belangrijke rol en is bij voorkeur gericht op het begelei- den van de natuurlijke, spontane leerprocessen. De begeleiding richt zich hierbij op het laten reflecteren op ervaringen, het bewust maken van de observaties die ze gedaan hebben, laten praten met diverse gespreks- partners waarbij ingegaan wordt op de vragen die gesteld worden.

Adviezen die gegeven worden zijn: inventariseer vooraf wat de leerling op die werkplek kan leren, bereidt de stagiaires goed voor, zorg voor een goede introductie zodat de leerling zich thuis voelt, leerde leerling goed kennen, zorg dat de leerlingen ook gelegenheid krijgen om te observeren, waarbij zij uitleg krijgen en vragen kunnen stellen. Laat de leerlingen ech- te taken uitvoeren die deel uitmaken van het beroep. Zorg voor voldoende informatie en geef ondersteuning als dat nodig is. En tot slot: geef je feedback en beoordeel de leerling met als doel het leerproces te dienen.

Elke student loopt stage vanuit een eigen referentiekader, motivatie, ver- wachtingen en met behulp van eigen leerstrategieën. Het is de taak van de opleiding en de begeleiders hierop in te spelen. Voor docenten is het belangrijk zelf contact met de praktijk te onderhouden om op de hoogte te blijven van de laatste ontwikkelingen en vraagstukken, die om andere kennis en nieuwe theorievorming vragen. Voor begeleiders is contact met de opleiding belangrijk om op de hoogte te zijn van de kennis en vaardig- heden die de student van de opleiding meekrijgt en die vaak anders zijn dan datgene wat zij zelf hebben meegekregen. Leren in de praktijk kan als nadeel hebben dat stagiaires de manier van werken bij die instelling als de enig mogelijke en beste ervaren. Het is daarom belangrijk om ervaring in verschillende praktijken op te doen en uitgedaagd te worden om de ver- schillen te onderzoeken. Mensen leren op het werk door het dagelijkse werk, iets nieuws aan het bestaande werk toe te voegen, door sociale in- teractie, door theorie of begeleiding, door reflectie en door het leven bui- ten het werk.

In veel werksituaties is er een toenemende noodzaak tot samenwerken, hierbij is het belangrijk dat je ook oog hebt voor de inbreng van de ande- ren, dat je met verschillende meningen om kunt gaan en dat je gezamen- lijke ideeën ontwikkelt over de taken en de manier waarop het werk moet gebeuren.

Werkleren kan positief bevorderd worden als er nagedacht wordt over het eigen werk, als er geëxperimenteerd kan worden om dingen op een ande- re manier te doen, als je mag leren van fouten, als je eigen meningen kunt delen, als je aan durft te geven dat je het ergens niet mee eens

bent, als je feedback vraagt en of je je afvraagt of je nog op de goede plek zit (loopbaanbewustzijn). Kritisch reflectief werkgedrag hangt samen met het vertrouwen in eigen competenties en met de mogelijkheden tot participatie en inspraak. Het management laat medewerkers meedenken over verbeteringen en laat ze leren van fouten. Het vraagt naar kritisch commentaar en luistert daar ook naar, want op de werkvloer is er concre- te kennis over de dingen die mis gaan en kunnen ook praktische oplossin- gen worden bedacht. Werknemers met een sterk kritisch reflectief vermo- gen voelen zich meer betrokken bij de organisatie en hebben meer ver- trouwen in eigen competenties

H4 Leervermogen

Het leervermogen (leercompetenties) om te leren is een essentiële aange- boren eigenschap van mensen, het betreft gedragskenmerken die samen- hangen met leerhouding en leerkenmerken. Het wordt zowel op school als in spontane onbewuste leerprocessen ontwikkeld. Leercompetentie is het vermogen om in relevantie(beroeps)situaties op adequate wijze te leren (betekenis toe te kennen) op basis van geïntegreerde kennis, leervaardig- heden en leerhouding. Maar is inadequate betekenisgeving mogelijk en wie bepaalt wat adequaat is? De term leervermogen is opener, het geeft de mogelijkheid aan tot leren en het verder ontwikkelen van leermogelijk- heden. Leercompetenties zijn het resultaat van een positieve ontwikkeling van het leervermogen. Recent hersenonderzoek laat zien dat hersenen zich blijven ontwikkelen. Het actuele leren vindt plaats in wisselwerking tussen het leervermogen en de situatie die leren uitlokt.

De leerhouding is de emotionele betekenis die leren heeft: belangstelling en nieuwsgierigheid, of juist onverschilligheid of weerstand. De motivatie om te leren kan intrinsiek, extrinsiek of conditioneel zijn. Bij intrinsieke motivatie heeft de persoon plezier in het leren als zodanig, bij extrinsieke motivatie wordt een doel nagestreefd, conditionele motivatie wordt opge- roepen door de al of niet plezierige condities die leren met zich mee- brengt. De intrinsiek motivatietheorieën gaan er vanuit dat intrinsieke mo- tivatie het meeste effect oplevert, maar zijn leerprocessen niet veel meer ingegeven op doelen en in die zin extrinsiek gemotiveerd? Naast de intrin- sieke motivatietheorie is er de prestatie motivatietheorie. De persoon verwacht succes te behalen door zijn inspanning.

Tegenover deze theorie staat de faalangstmotivatie, hier worden situaties vermeden waarvan falen gevreesd wordt. Een groot gebrek aan zelfver- trouwen maakt leerprocessen moeilijk en soms onmogelijk. Leercompe- tenties zijn voor een belangrijk deel sociale vaardigheden, leren door soci- ale interactie en ervaring (model leren, observatieleren Bandura).

Om te kunnen leren moet je bereid zijn je open te stellen voor wat anders is dan al het bekende. Door identificatie met belangrijke anderen en door spelen wordt het vermogen om zich in anderen en in andere situaties te verplaatsen ontwikkeld. Dat legt de basis voor reflectief vermogen. Leren door observeren gaat samen met leren door doen trial and error, bij dit leren is het belangrijk dat je je in nieuwe situaties begeeft, openstaat voor nieuwe indrukken, nieuwe activiteiten onderneemt, eigen ervaringen seri- eus neemt, vertrouwt op eigen handelen, leert van fouten en doorgaan. Het leren door ervaring wordt op een hoger niveau gebracht door de ont- wikkeling van reflectieve vaardigheden. Reflectieve vaardigheden kunnen geleerd worden door sociale interactie of doelbewust op school. Voor de vorming van beroepsidentiteit wordt het kritisch reflecteren op eigen han- delen en professioneel handelen erg belangrijk geacht. Op school wordt het dan ook vaak gekoppeld aan ervaringen die in de praktijk worden op- gedaan. Reflecteren is nadenken! Het is kritisch onderzoeken en evalueren van eigen ideeën, standpunten handelen en gevoelens gerelateerd aan de betekenisgeving die gangbaar is in de omgeving.

Ook voor het verwerken van abstracte informatie moet je beschikken over leercompetenties, weten waar je wat kunt vinden, deze informatie concre- tiseren, deze informatie relateren aan eerder verworven kennis, het zoe- ken en testen van de informatie, het structureren en vastleggen, het be- oordelen van de bronnen, het beoordelen van de aard van de informatie en het verwerken van de informatie in een product. Je eigen leren sturen vraagt ook om competenties om te weten wat je doel is, wat je daarvoor nodig hebt, hoe je de planning maakt en hoe je op grond van evaluatie kunt bijsturen. Het is geen lineair, maar een grillig proces. Bij spontane leerprocessen wil je zelf doelen bereiken. In het onderwijs zijn doelen door anderen vastgesteld. Als lerenden niet betrokken zijn in het zich toe eige- nen van de leerdoelen kan niet verwacht worden dat ze deze doelen au- tomatisch delen. Ze kunnen zelfs doelen hebben die in strijd zijn met de onderwijsdoelen. Betrokkenheid bij het doelen stellen is voorwaarde voor gemotiveerd zelfgestuurd leren.

Leervaardigheden zoals plannen, reflecteren of abstractie informatie be- grijpen, betekent niet dat iedereen deze vaardigheden op elk terrein kan toepassen.

Ze krijgen pas betekenis in de context waarin ze gebruikt worden. Hoe gevarieerder het gebied is waar leercompetenties zijn opgedaan, hoe be- ter deze competentie zich eigen gemaakt wordt en bovendien neemt de kans toe dat dankzij een bestaande leercompetentie op een nieuw gebied sneller geleerd wordt.

Er zijn persoonlijke verschillen in de voorkeursmanier van leren. Een veel- gebruikte term is leerstijl, de persoonlijke voorkeur voor het gebruik van bepaalde leeractiviteiten. In het onderwijs zou een mix van leermogelijk- heden aangeboden moeten worden om zoveel mogelijk mensen te bedie- nen en om meer manieren van leren te helpen ontwikkelen zodat effectie- ver geleerd kan worden.

Gardner heeft de theorie van meervoudige intelligentie beschreven (1983- 1999). Hij schrijft dat intelligentie opgevat moet worden als een meervou- dig begrip, taalkundig, wiskundig, visueel, motorisch, muzikaal, natuurge- richt, interpersoonlijk, intrapersoonlijk. Traditioneel wordt in het onderwijs vooral een beroep gedaan op taal en wiskundige intelligentie. Leerlingen met een sterke voorkeur daarvoor zijn dus in het voordeel. Toepassers van meervoudige intelligentie spreken van matchen, stretchen en vieren. Matchen duidt op het aansluiten bij de eigen aanleg, de intelligentie waar iemand goed in is, stretchen is het ondersteunen van de ontwikkeling van zwakkere intelligenties en vieren is het waarderen van alle intelligenties.

Manon Ruijters zocht naar een nieuwe indeling (2006) omdat de sociale manier van werkleren en het collectieve niveau weinig aandacht krijgen. Uitgangspunt bij haar is dat verschillende contexten verschillend gedrag oproepen. Als mensen hier zelf zicht op krijgen, krijgen ze ook meer greep op hun eigen leren en dit is goed voor de ontwikkeling van het zelfver- trouwen. Zij typeert de leervoorkeuren in 5 metaforen: kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Zij ontwikkelde het situgram als instrument om de leervoorkeuren in beeld te brengen. Deze metaforen kunnen helpen bij het nadenken over het eigen leren en dat van anderen en bij het verder ontwikkelen en productiever inzetten van eigen en gezamenlijke leerstrategieën